多一點實質少一點形式

王春燕

被列入中小學課程計劃中的研究性學習已越來越受到人們的重視。但是這門課到底該如何開展如何運作。其中確實有很多未知的領域，值得我們去進行深入的思考和研究。

盡管現在有很多學校已不同程度的開設了研究性學習的課程，但是，不可否認，其中也存在著不少誤區，甚至有些形式尚不能和“研究性學習”畫上等號。重形式輕實質，熱衷于搞一些形式和表面的東西，是目前研究性學習開設過程中的主要誤區。而下面所說的幾個方面也許是最為常見的。

一、開設講座不等于研究性學習

時下，有很多學校將研究性學習課程開設成了專題講座課，從中國“入世”到倫理道德，從宗教信仰到揭批“法輪功”內容五花八門，氣氛熱熱鬧鬧，表面的“繁華”掩蓋了內在的“虛弱”。

這種做法其實是走進了“研究性學習”的一個極其常見的誤區，就像開展各種豐富多彩活動不等于是實施素質教育一樣，開設各種類型的專題講座也不一定就等于是“研究性學習”，因為他忽略了學習的主體——學生。

因為所謂“研究性學習”，從這個詞語的內部結構來分析，他應該是一個偏正短語，其中的“研究性”只是修飾成分，而核心卻是“學習”。因此從這個意義上說“研究性學習”仍然屬于一種學習方式，其主體也只能是學生，而不應該是教師。研究性學習應該是學生在教師指導下進行的一種主動學習的行為。而“研究性專題講座”的實質，充其量是教師就某一個問題自行進行深入廣泛的研究，然后再將自己的研究習得直接傳授給學生。這與我們平時照本宣科、按部就班式的教學形式有什么兩樣呢？在這一過程中，研究者還是本身，學生絲毫沒有介入研究之中，主體作用沒有得到任何發揮，只是被動式的參與和接受。至多也只能說是學習他人的研究成果。所以，開設講座也就不能說是一種“研究性學習”。

誠然，研究性學習的初始階段是應該開設一些專題講座，但這種專題講座的性質主要是指導性的，其目的是指導學生如何進行研究性學習，借以傳授一些必要的方法，而不是以知識講座取代學生的主動學習。

二、確立課題不等于研究性學習

為了應對教育行政部門的檢查驗收，有很多學校精心準備了第一手資料，其中以“研究性學習課題”最為常見，寄希望以此來證明“研究性學習”的開設程度和效果。

有研究課題當然不算是壞事，但要具體問題具體分析，小巧的、可操作的而且適合中小學生特點的課題是有意義的，也是可行的甚至是必要的。但是我們覺得，像上面所舉的這種大而寬的課題研究絕對不是中小學意義上的“研究性學習”。只能是浪費時間。

像上面所舉的幾個例子，即便是一個這方面的學者或者是專家來做研究，那也可能會花費相當的時間和精力。而如果要將這一研究成果形成文字，那也一定是一部厚厚的專著！作為在校的學生，他們幾乎足不出戶，叫他們去搞這樣的所謂“研究性學習”恰當嗎？必要嗎？可能嗎？其結果只可能是到處尋章摘句，胡亂摘抄。使學生產生反感和厭惡，也浪費他們的時間和精力，明眼人一看課題就能知道這是不切實際的，純粹是在搞形式主義。

所以確立了課題并不等于是“研究性學習”，“研究性學習”也并非要有課題不可。這種認識上的誤區必須得到澄清。

三、加深知識不等于研究性學習

雖然研究性學習能夠起到拓展知識面甚至深化知識的作用，但如果把研究性學習片面地理解為加深知識，那無疑是走進了研究性學習的死胡同。據筆者了解，有些學校在開設研究性課程時存在著嚴重的偏食現象，采取的是“單科突進”的方式，集中表現于授課教師所教科目，授課教師也集中于文科教師，筆者所在的學校研究性學習課程就全部由語文教師擔綱。而且在開設的這些所謂研究性學習的課程中，幾乎無例外地又主要是用來拓寬知識面和加深所學知識的難度。

出現這種形象，究其原因，一方面是教育行政部門和學校管理者對于“研究性學習”的內涵理解不當；另一方面也有急功近利的成分，以為理科類的東西比文科類好操作、易出成效，對于應對高考和各類競賽也大有益處。但是我們應當承認，單科突進還不是全部意義上的“研究性學習”。僅僅是其中的一個方面，而“研究性學習”的內涵遠遠不止這些。

前面說過，研究性學習應該是一種學習方式，是指學生在學習過程中發現問題，通過思考研究、查閱資料，進而解決問題并最終形成能力的過程。很顯然，這種學習方式適用于各個領域和所有學科，它也不是簡單意義上的加深和拓寬。因此我們說，單純的加深知識的難度和拓寬知識面不等于“研究性學習”。

開設各種類型的專題講座，確立寬泛空洞、不切實際的課題和單純加深知識難度這三個方面，是我們在 開設“研究性學習”課程時所見的幾個誤區，應當加以避免，我們也期待著“研究性學習”能夠多一點實質，少一點形式。