寫作：不能讓兒童缺席

郝玉梅

一、問題緣起：寧愿寫三篇日記，不愿寫一篇作文

一次，王老師在布置周末作業時，將每周的常規作業“日記”改為“將《江雪》想象成一幅畫，寫下來”，沒想到全班嘩然，教室里傳來一陣長吁短嘆，更有多名學生表示：寧愿寫三篇日記，不愿寫一篇作文……

二、現象分析：為什么愛寫日記，不愿寫作文？

日記是寫作，“將古詩《江雪》想象成一幅畫，寫下來”也是寫作，為什么學生的反應如此強烈？通過開座談會，聽取學生的心聲，我們得到如下反饋：

（一）“作文”的主題常常被規定

“詩改文”這項作業不難，在學完古詩的前提下，根據詩意和背景資料寫一段話，于四年級學生來說，可算是小菜一碟。學生怕的是“被規定”。這個班的學生一年級讀《蚯蚓的日記》，二年級讀《我和小姐姐克拉拉》，三年級讀《親愛的漢修先生》，一系列與“寫作”相關的童書閱讀，使他們“自我表達”的意識比一般的孩子更強。哪怕是一篇短小的詩改文，也剝奪了一次他們“自我表現”的機會，他們覺得定主題的“作文”無話可說。

（二）“作文”的長度常常被要求

對于“詩改文”，我們的要求是“有話則長，無話則短”，按理說，學生是沒有負擔的，但是，即使老師沒有對于長度的要求，學生還是以寫“長”為豪，社會大環境在不知不覺影響著孩子們的作文“價值觀”。一旦遇到可能寫不長的作文時，孩子會有一種本能的抗拒，“詩改文”就是這樣一種可能寫不長的作文。

（三）“作文”的評價常常被“綁架”

《語文課程標準》（2011年版）“關于寫作的評價”明確要求：“應按照不同學段的目標要求，綜合考查學生寫作水平的發展狀況?！钡谝粚W段主要評價“寫話興趣”，第二學段鼓勵“大膽習作”，第三、第四學段要求“具體明確、文從字順地表達”。而當下人們對學生作文的評價常常是“一刀切”的。不論是哪個年級，都要求學生講究開頭的新穎、語言的生動、過渡的自然、結尾的巧妙。若只是以“課標”為標準，仿佛就是對學生“不負責任”。盲目地拔高要求，使學生談“文”色變。

（四）“作文”的語言常常被干涉

葉圣陶先生曾言：“寫作必須要我手寫我口，我手寫我心?！钡?，學生最不愿意而又常常不得不面對的是自己的語言被家長或老師修改，留下的不再是自己想說的話?！叭沼洝毕鄬Χ?，內容屬于“個人”，學生可以像《親愛的漢修先生》中的鮑雷伊一樣，寫下父母離異的孤單、轉學的不適應，還可以注上“私人記錄——不許偷看”。孩子們需要屬于自己的空間，屬于自己的語言。

三、教學思考：寫作，應該是兒童自我生命的表達

學生的反饋很真實，也道出了為什么小學生寫作難以突破重圍的客觀原因，那就是我們的寫作仍然禁錮多，模式死，要求高。而這些現象恰恰違反了兒童崇尚自由、喜歡創新、渴求被肯定的天性。

（一）寫作，是為誰寫的

劉勰說，“夫綴文者情動而辭發”。寫作應該是作者情到濃處，不得不抒發的一種表達方式。寫作，應該為作者自己而寫。孩子們更喜歡寫日記，就是因為“日記”是自己生活中最好玩的或者最特別的人或事的記錄。而我們的寫作課的內容是由教材定或者教師定的，很多是學生不喜歡或者不適合學生的主題，學生寫作是在為完成作業而作，為應試而作，文字不是心靈的流淌，而是符號的堆砌。

（二）寫作，應該寫些什么

打開學生的日記本，“我家的小狗哈士奇”“最愛長魚面”“樂高大戰”“假如小倉鼠遇到了雞”……寫作內容豐富多彩，涵蓋吃的、玩的、交往的、想象的等等，不一而足。這些日記，語言生動，事例鮮活，想象大膽，描繪出小作者享受生活的一個個畫面。即使沒有傳統意義上的“好詞好句”，寫作內容的真實，作者情感的真摯，也已經讓人拍案叫好了。

（三）寫作，是寫給誰看的

馬斯洛將人的需求分成生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求、尊重需求和自我實現需求五類，其中“自我實現需求”是最高層次需求。小作者把自己最想說的話、最得意的事通過日記進行表達，讓老師、同學因日記而更多了解自己，這就是一種交流的需要、被關注的需要。用弗洛姆《愛的藝術》中的觀點，“人害怕孤獨，需要群體的安全感”。通過日記的分享，讓老師和同學了解發生在自己身上或身邊的事情，從而成功引起大家的關注。所以，兒童寫作應該是寫給自己在意的人看的……

四、實踐取向：寫作，為兒童搭建張揚個性的舞臺

所以，寫作，應該是學生“在場”的表達方式。我們應該為學生的自我言說搭建舞臺。

（一）投其所好——寫學生所愛寫，呵護爛漫童心

“知之者，不如好之者，好之者，不如樂之者?！比魏问虑?，如果心中喜歡就不會覺得累，就像有的人迷上打游戲，通宵達旦也樂此不疲。寫作也是如此，如果我們投學生所好，讓學生說自己想說的、寫自己想寫的，他們也會樂意接受。比如，學生喜歡聽故事，常常在聽完后仍覺得余興未消，在低年級時我常常讓他們續編故事。故事——這，就是孩子們喜歡寫的內容。孩子們編出的故事每每想象豐富，語言活潑，各具特色。有一個學生從此迷上了編童話故事，常常把自己假日里編的故事拿給我欣賞。再比如，讀完《我和小姐姐克拉拉》這本童書后，學生被書中姐弟倆異想天開的做法逗得捧腹大笑。我建議他們寫寫自己生活中的故事，于是班上流行起做手工書，《我和妹妹高宇茹》《我和弟弟樂樂》《我和朋友袁大勇》等一批手工童書如雨后春筍紛紛出品。有一段時間，學生讀金子美玲、賈尼·羅大里的童詩，發現詩歌就是在寫自己的生活，抒發自己的情感，于是，寫詩又成了很多學生的最愛。秋游回來，《我愛銀杏》《最愛秋天》等一首首小詩應景而出；感冒后，用一首《藥》表達對奶奶日夜照顧的感恩；和父母鬧矛盾后，又是一首《信任》抒發自己不被信任的委屈。詩歌、散文、童話等，孩子們在不斷書寫的過程中，情感得到了抒發，心靈得到了放飛，寫作能力也得到了鍛煉。

（二）曲徑通幽——引學生寫好文，由浪漫走向精確

當然，寫作不可能永遠處于童話、詩歌階段，不可能總是如日記一般自由地寫作。如何讓孩子們像喜歡童話、詩歌、日記一般喜歡寫作，寫好作呢？

1. 從說到寫的轉化。有兒童的地方，往往不缺少聲音。孩子與孩子在一起總有說不完的話。話題涉及“買了個新玩具”“小制作完成了沒有”“拼樂高有了什么新發現”……全是作文好素材。但是往往讓他們動筆寫，則提筆千鈞，下筆困難。從口頭語言到書面語言，需要一個轉化的過程。有的老師指導學生從學習寫一句話到一段話，循序漸進；有的老師講一個故事片段，讓學生先口頭復述，再進行書面描述；還有的老師讓家長配合，在孩子“說話”時，用手機錄下來，先由家長幫助文字輸入，漸漸由孩子們自己聽音寫字。自媒體時代，有的班級開始將日記變成空間里的“說說”，形式的變化，由說到“說”，實現語言的成功轉化。

2. 從生活到寫作的轉化。生活是寫作的源泉。在生活中“交流”，將“交流”語言記錄下來就是作文。筆者在上《小兒垂釣》這首古詩時，請一位同學表演“蓬頭稚子”，其他學生討論、描述這個“釣魚小孩”的長相，再觀察這個孩子釣魚的神情、動作，接著筆者扮演“路人”，讓學生觀察路人的動作，注意路人問路時聲音的大小、問路的內容，再看“釣魚小孩”回應的動作、語言。在師生表演的過程中，學生邊看、邊參與導演，邊描述所見所聞，不亦樂乎。最后，將“小兒垂釣”的過程寫下來，沒有一個孩子覺得有困難。所以，我們要讓學生寫秋日的美景，一定要讓孩子走出教室，走進大自然，欣賞如火楓葉，感受銀杏葉舞；我們要讓學生寫一種水果，一定要讓學生看一看，摸一摸，嘗一嘗，議一議。寫作不應是文字的生拼硬湊，而是親身經歷的如實記錄。當下發生的（或者課堂模擬的）情景，因為就在眼前，可以第一時間激起學生寫作的沖動，是最好的“習作源”。

3. 從閱讀到寫作的轉化。古人云“讀書破萬卷，下筆如有神?！睂W生大量誦讀優秀詩文，擴展閱讀面，形成豐富的語言積累，領悟一定的寫作方法，遇到興發感動之時，自然能夠下筆成文。首先是課內閱讀，需要我們的老師變“教教材”為“用教材教”，在編者的選文中領導學生讀中感悟，豐富語言，熏陶情感，學習寫作手法。小學六年，200多篇課內閱讀，足以讓學生打下堅實的寫作基礎。其次，要進行海量的課外閱讀。童書的魅力在于能走進兒童的內心世界，學生在閱讀的過程中，常常產生情感共鳴，產生美好情感。在此基礎上，由書及“我”，將書中故事變為“我”的故事、“他”的故事，應該是一件水到渠成的事。

（三）細水長流——續學生寫文興趣，讓寫作成為一種習慣

寫作的評價直接影響著學生寫作興趣的持續性，決定著寫作能否成為一種生活習慣。

1. 關注“當下”的熱情。孩子的年齡特點決定著他們最關注當下的事情。交來的作文，總希望得到老師即時的反饋。而語文老師常常因為事務過多，而使作文積壓到一個星期以后評講，孩子們寫作時的沖動、文字帶來的熱情已經熄滅。即時的評價，不在于教師是否精批細改，而在于學生“這個時候”的寫作熱情是否得到關注，寫作情感是否得到呵護。

2. 呵護言語的生命。調查發現，孩子們多不喜歡家長看自己的作文，是因為家長“讓孩子寫他們認為好的句子”“讓孩子根據自己的想法修改”，而兒童的想法往往是與成人不一樣的。蘇霍姆林斯基說過：“成功的歡樂是一種巨大的情緒力量。它可以促進兒童好好學習的愿望?！蓖瑯尤绱?，我們與其花大力氣去發現學生作文中的錯別字，修改其中的病句，不如在學生的習作上大大方方地畫上一條條表示欣賞的波浪線和充滿激勵的五角星，以及充滿情感的對話式評語。讓學生感受到自己的語言受到尊重的快樂，從而不斷產生言語表達的愿望。

3. 搭建展示的平臺。寫作中的讀者意識已經不斷受到重視。這不僅是學生寫作角度的問題，也關乎學生的寫作目的。筆者所教班級的學生最喜歡每周一的日記交流，每周三的作文講評。在這樣的舞臺上，通過學生申請，老師審核，每周都會有不同學生的作品得以展示。因為有展示的舞臺，學生都很努力地寫作，希望在講評時，能夠被老師和同學們發現文字中更多的閃光點。集體交流后，學生再次修改，我們再將每一期的優秀作文發到?？l表。因為有展示的舞臺，使學生的寫作興趣進一步得到延續。

回到原點，寫作，應該是兒童的興發感動，應該是兒童的快樂分享；寫作，是為了自我表達、與人交流。所以，寫作教學，必須是兒童“在場”的教學。