一元論抑或二元論：漢語二語教學本體認識論的根本分歧與障礙

[關鍵詞]一元論;二元論;漢語;二語教學

[摘要]在漢語作為第二語言教學這一學科的發展歷程中，一直存在著認識論與本體論上的問題，譬如關于學科性質、學科歸屬、基本教學單位的不同看法?；窘虒W單位的主要分歧反映在一元論與二元論之間的對立。前者堅持詞是唯一的基本語言教學單位，后者則主張漢語既有詞也有字這兩個基本語言教學單位。筆者認為，當前漢語二語教學發展中潛伏著各種危機的一個主要原因在于該學科在上述根本問題上尚存在認識論障礙。與其他學科不同，漢語二語教學在學科本體問題上各方有著截然不同的立場。這種對峙也體現在中外漢語教材上：中國本土出版的漢語二語教材基本上都是一元論的擁護者，而國外最近幾十年頗有影響力的教材則力挺二元論。

[中圖分類號]H195.4 [文獻標識碼]A [文章編號]1674-8174 （2018） 04-0001-11

漢語第二語言教學論，即漢語第二語言作為一個學科，歷來存在著認識論和本體論的問題。如像哲學方面存在是世界的本體、本原、根源，如像本體是普遍的，也是特殊的，漢語教學的本質從教學論到課堂也在于這一學科的基本屬性是什么，學科性質與歸屬問題如何，以及這一學科的最小單位是一個還是兩個。這一點直接支配著中文教材的基本編寫原則。自從20世紀中葉漢語教學在中國開始成規模到現在，主流教材（即中國大陸和臺灣的絕大多數教科書）歸屬于我們所說的漢語教學一元論，基本上以詞為唯一語言教學單位，否認字和語素作為語言教學單位之一。我們認為因為這一認識局面，所以漢語二語教學論自從學科建設成形到現在在本質問題上處于危機狀態。中文教育是唯一一門面臨這種認識障礙的學科。

主干教材或稱為教科書（狹義的教材）的本質及其關鍵性作用在于落實施行一定的教學路子和教學方法，是教學論和課堂教學的結合體。主干教材是教學實踐的有效工具，從研究和評估的角度，也是教學法戰略性選擇的一面鏡子。因此，探討漢語教材路子與中文教學本體之間的關系是十分必要的。

1.漢字門檻概念的重要性

以識字為漢語學習的基礎并設定漢字門檻，其實正是中國傳統語文教學的古老傳統。古代語文啟蒙教材《文字蒙求》《千字文》《百家姓》和《三字經》都是中國最早的識字教材。其中，中國南朝梁周興嗣所作的《千字文》這首長韻文，是傳統中國啟蒙教育的一個主要教材。從漢語二語教學論的視角來看，《千字文》由一千個不重復的漢字組成，是應用經濟原則的出色范例，也是一個非常有效的嚴格議題上的學習策略。從現代教學論的立場觀察，學習《千字文》是一個能夠有效地促進獲得、存儲、運用信息的過程。

另一位在中國對漢字門檻設定有貢獻的人物是洪深（1894-1955）。他曾就讀于法國人在上海創辦的教會學校徐匯公學。他是一位戲劇家，也是中國話劇和電影的奠基人和開拓者之一。特別值得一提的是，洪深編著的1100字表是中國掃盲字表歷史上最早的。他沒有高估最常見漢字的數量：這一掃盲表由1100個基本漢字和500個特別字組成。他所選的1100個基本字，都是漢語中最常用的字，覆蓋率可達90%以上，這是他的一大貢獻。盡管洪深的觀點有待進一步討論，但是他的出發點正是我們所說的“漢字門檻”（“漢字入門級”），也就是經濟原則。

第三個值得我們注意的人物是安子介。他是香港著名的實業家和社會活動家。他并非一位語言專家，然而他意識到掃盲與高頻字的關系，在漢字量化方面卻做出了仍可謂高質量的工作。1991年，他以繁簡體出版了《安子介現代千字文》的啟蒙篇、書寫篇。安子介的嘗試源自周興嗣和他的《千字文》。他的貢獻在于將最常用的漢字放在不超過30個句子的語篇中。認識這些漢字就意味著學習者能夠理解一般語篇的基本意思。安子介意識到了我們所說的“漢字門檻”這個漢語教學二元論的關鍵概念。

此外，中國二十世紀中葉展開的掃盲運動也非常重視漢字的學習問題。掃盲的標準之一是漢字字數的掌握，一度在農村以1000個漢字作為門檻，城市以1500個漢字作為門檻。要意識到的是.對于漢語作為第二語言的學生來說，進入漢語初級水平的學習以后，在交際能力方面可以比較快地達到一定的水平，但是在認讀方面卻還一直處在“文盲”階段。也就是說，不能自主地閱讀比較簡單的讀物，如報紙上的日常內容。我們認為，如果在承認漢語是二元性的基礎上，遵守教學的經濟原則，依據漢字頻率和復現率，設置由那些大致理解一篇有關日常話題的文章或作品所需的高頻字所組成的最低漢字門檻，那么我們的教學效果顯然會大大提高，也就能早日實現“自主閱讀”，從而脫離漢語第二語言學習者在初級階段處于的“文盲”狀態。

2.中國對外漢語教學一元論——“詞本位”路子

1898年《馬氏文通》的誕生，標志著中國有了第一部系統性的漢語語法著作，在中國語言學界產生了巨大的影響。然而，由于其語法框架是模仿西方語法而建立起來的，詞類就理所當然地成為了全書的重心，《馬氏文通》因此而成為了根據西方語法規則建立起來的漢語“詞本位”語法體系。

二十世紀初，隨著五四運動的爆發，漢字在中國被妖魔化。當時不少學者、思想家，其中包括譚嗣同、魯迅、瞿秋白、陳獨秀等人把中國落后的責任歸咎于漢字，對漢字產生了一種強烈的自卑情緒，將之視為一種文化上的負擔。魯迅就曾控訴道： “漢字不滅，中國必亡！”，“漢字是愚民政策的利器”，“漢字終將廢去，蓋人存則文必廢，文存則人當亡。在此時代，已無幸運之道”，“漢字也是中國勞苦大眾身上的一個結核，病菌都潛在里面，倘不首先除去它，結果只能自己死?！雹裒那锇滓矆詻Q主張廢除漢字，提出：“現代普通話的新中國文，必須羅馬化，就是改用羅馬字母，要根本廢除漢字。漢字是十分困難的符號，聰明的人都至少要十年八年的死功夫……要寫真正的白話文，就一定要廢除漢字，采用羅馬字母……漢字真正是世界上最齷齪最惡劣最混蛋的中世紀的茅坑！”②于是，在這樣一股激烈的反抗漢字的浪潮中，人們開始以西方語言以及西方語言教學為模仿對象和參照點，忽視中國語言的固有特征。

這種以西方語言為參照系的、詞本位的漢語語法體系也對中國的對外漢語教學界產生了重大的影響。我們發現，大約從二十世紀中葉開始，中國大陸和臺灣的對外漢語教學中，漢字以及漢字的字形、字意、漢語作為語素凸顯語言、漢字的組合規律被完全忽視，在中國出版的大部分教材隱含了漢字并不是語言教學單位這一觀念。長期以來，“詞”在對外漢語教學中被視為唯一的基本教學單位，而“字”卻被冷落甚至被根本忽視。然而，在我們看來，這一做法抹殺了漢語的特性，忽略了要傳遞的基本知識，違背了教學法上的經濟原則，因而嚴重影響了漢語二語教學的效率。正如朱德熙先生所言，“把印歐語所有而為漢語所無的東西強加給漢語”①。

印歐語是形合語言，形態變化豐富，另外像拉丁字母書寫的語言，兩個空格中間就是一個詞，詞類的劃分也主要是依靠形態標志;而漢語缺乏形態變化，詞類不好劃分，是語素凸顯語言，其文字是音節語素的表意文字，音形差距遠遠低于表音文字，是不分析語音的文字，但是其語義透明度大大超過表音文字語言。在書寫中文時，兩個空格中間就是字。在漢語第二語言教學實踐中，初學者會直觀地意識到漢語是“語”和“文”之間有特殊關系的語言。筆者較早提出處理解決“語”和“文”這一漢語內部沖突矛盾是漢語二語教學中不可回避的問題。這個基本問題應該排除掉所謂“難學…‘好學”這一前科學的角度，而應該從學科教學論的角度冷靜而客觀地應付解決“語”和“文”之間的關系。

因此，適用于印歐語的規則并不適用于漢語。漢語強調的是對語義的分析。再從語言與文字的關系來看，索緒爾曾提出著名論斷：“語言是一個符號系統，而文字是符號的符號。文字存在的唯一價值就是記錄語言”②。漢語與漢字的關系卻并非如此。柳詒徵在其所著《中國文化史》中認為，在地廣人眾的國家里，語言難以整齊劃一，而中國文字的特點就在于，“雖極東西南朔之異音，仍可按形知義”③。法國的汪德邁先生指出，漢語是獨特的語言文字，具有特殊的偉大的文化意義。從漢語文字的發展歷程來看，中國古代的圖形語言經歷了大約五百年左右，只限于占卜者使用。后來，由占卜者所發明的文字體系發展成為了官方文書的工具，文字根據“六書”方法得到了系統的改進。他們首先出現在銅祭器上，之后出現在所有用來作檔案保存的行政文件上。就這樣，“由占卜者所發明的文字體系逐漸演變成了文言文”④。汪德邁先生的這一解釋也從漢字的源頭上與索緒爾“文字是用來記錄語言的，是符號的符號”這一觀點保持一點距離。

中國對外漢語教學中的“詞本位”理論，即以詞為單位的漢語教學一元論實際上是采用英語教學法來教漢語的結果。這種教學法是否適宜，須視教學效果而定。在呂必松先生看來，從50年代初直到現在的對外漢語教學的質量和效果都不太令人滿意⑤。盡管今天學漢語的人越來越多，但是漢語依然被視為世界上最難學的語言之一。之所以出現這種情況，我們認為這與缺乏換位思考、語言學視角取代語言教學視角、套用“詞本位”教學法有著直接關系。首先，絕大多數遵循“詞本位”理論編寫的漢語教材往往將一個雙音節或多音節詞作為一個不可分的整體處理。以1982年出版的中國主流教材《簡明漢語課本》⑥里邊的一張詞匯表中的“工程師”一詞為例，該教材對“工”“程…‘師”這三個表意單位不進行釋義，也沒有解釋為何如此組合。此外，對每個字的筆畫、筆順、部首、偏旁均不提供任何信息。這一路子反映了對漢語的一種認識，會使學習者產生種種認知和記憶障礙。

這種處理方式完全使漢字成為詞的附屬品，漢語教師不能充分利用漢字的頻率進行教學并把識字與閱讀相結合，由此導致了學習的集中度分散，實際教學效率低下，嚴重違背了經濟原則。其次，以詞為唯一單位的漢語教學一元論或稱“詞本位”教學法也不利于發展學生擴詞猜詞的能力，不能通過學習一個詞而舉一反三、由此及彼。最后，在“詞本位”教學法下，學習者不容易以部首對漢字進行歸類，把漢字拆分為不同的部件。這樣一來，漢字當然會成為“難學難寫”的文字。

3.法國及其它國家以二元論為教學路子

19世紀初中期，法國的高等學院和專門語言學校開始開展漢語教學。我們不難發現，在這一時期里出現的教材里，漢字教學在漢語教學中有著舉足輕重的地位。

王若江曾專門研究過19世紀初中期法國的漢語教材①。首先是雷慕沙（Abel Remusat）編寫的《漢文啟蒙》。該教材反對套用西方語法結構，因此不談動詞變位，也不談性、數、格，而以一種講究科學邏輯的方法來總結漢語語法。并從學術角度講解漢字，強調中國文字之特性。該書體例是將漢語語言文字知識分成一個一個小條目，排上序號，依次講解文字知識。以“字”為單位，逐字注音釋義，從字義過渡到詞義。這部教材還涉及漢字六書、漢字發展、異體字、古今字、214個部首、659個聲旁。②

第二本著名的教材是雷慕沙的得意門生儒蓮（Stanislas Jullien）編著的《三字經》。這部拉丁文版《三字經》最突出的特點就是對每個漢字進行了解析，區分部首與筆畫。正如王若江教授所說，“這是強化漢字概念的做法，使學習者入門伊始就認識到方塊字是可以用部首和筆畫進行拆分組合的”。

第三本著名的教材則是哥士耆（Klescows-ki）編寫的《中文教科書》。作者在漢字方面也頗下功夫，在書中介紹了楷書的永字八法并附214個部首，重視漢字識字規律，堅持循序漸進、由簡到繁的識字原則。這些教科書反映了法國漢語教學對漢字教學的重視由來已久。

最后，不得不提的一個重要人物是美國的漢學家、漢語教學專家德范克（ De Francis）。雖然他編寫的中文教材一直沒有法文版，但對法國現代漢語教學及字本位教學卻有著一定的影響。20世紀60、70年代，耶魯大學出版社出版了一套12冊包含初、中、高級由德范克編寫的漢語教材，被稱“德范克系列”。這套漢語教材中的初級漢字本的每篇課文對生詞的解釋都是從字到詞，即先從解釋高頻單字字義人手，再解釋由這些字組成的相應的詞。這套“德范克系列”的課本成為了當時美國從事中國研究的學者的主要教材，也是當時美國漢語教室里最廣泛使用的教材。

要注意的是，中國以外具有很大反響的漢語教材，無論是“De Francis德范克系列”、佟秉正主編的Colloquial Chinese（《漢語口語》1982）還是本人的教材（《漢語語言文字啟蒙》，白樂桑，1989），都是以二元論為主導方向，反而主流教材（中國大陸和臺灣）的基本原則為一元論。與其他學科不同，漢語國際教育在學科本體問題上處于徹底分歧狀態。

4.漢語教學二元論（“法式字本位”）之緣起

從語言學的角度來說，漢語“字本位”理論是由中國學者首創，旨在克服漢語研究中的“印歐語眼光”，解決由此產生的一系列問題的學說。它把“字”作為漢語的基本單位，認為字是漢語中語音、語義、詞匯、句法等各平面的交匯點③?！白直疚弧边@個概念最早見于郭紹虞寫于1938年的《中國語詞的彈性作用》一文，以“字本位的書面語”與“詞本位的口語”相對。④趙元任也提出漢字在中文研究的重要性，他在“漢語詞的概念及其結構和節奏”一文（1975： 908）指出：“在說英語的人談到word的大多數場合，說漢語的人說到的是‘字。這樣說絕不意味著‘字的結構特性與英語的word相同，甚至連近于相同也談不上?！睆?0世紀90年代初誕生以來，徐通鏘、潘文國等學者致力于這方面的研究，使得其理論著述漸趨豐富，也引起了學界的一定關注，尤其是在對外漢語教學界產生了深遠影響?！白直疚弧钡摹氨疚弧敝饕侵刚Z言的基本結構單位。它的對立面是“詞本位”，即在采用印歐語眼光研究漢語的視野之下，以詞作為漢語的基本結構單位。

在法國，“字本位”在漢語作為第二語言教學學科化過程中早已開展。值得注意的是徐通鏘創立的“字本位”本體理論與筆者漢語教學論的“字本位”，是在互不知情的情況下同時獨立發展起來的。但是，2000年后，隨著字本位理論開始在漢語教學界產生一定影響，兩者在根本原理、方法論原則上的相對一致性使它們互相促進。①盡管如此，兩者的基本關注點有差異。前者以語言學為參照范圍，后者以漢語學科教學論為參照范圍。另外，前者可歸結于一種語言學一元論（即字為唯一基本單位），后者可歸結于漢語第二語言教學二元論（即承認字與詞為需要單獨處理的語言教學單位）。與語言學視角不同，漢語學科教學論視角注重知識的轉化和知識的頻率，也注重學習者的習得過程。

我們認為漢語教學的字本位與詞本位（更確切的表達形式為二元論和一元論）是本體論問題，是對漢語教學基本認識上的關鍵性選擇，并非漢字教學的問題，也并非一個“先后”的問題（“先語后文”“語文并進”“語文分流”等）。漢語教學中的“字本位”有“絕對字本位”與“相對字本位”之分?！敖^對字本位”的代表人物是巴黎第七大學前中文系教授李先科Nicolas Lyssenko。該教學法主張以字為主導單位，從字形出發，由獨體字產生合體字，以這樣的起點生成句子和對話。單字與語法是組詞造句的絕對推動力，由此實際的交際功能則被完全忽視。1986年由李先科主編的初級漢語教材Methode Programmee de Chinois Moderne（《現代漢語程序式教程》）第一冊②采用的就是這一方法。譬如，該教材第一單元的四篇課文完全不涉及任何實際的交際內容。第一課與第二課每課僅介紹15個可作為漢字偏旁的獨體字，如“人”“火”“馬”等;第三課與第四課也同樣先介紹15個獨體字，然后由這些字與之前兩課所學的字進行組詞，例如第三課開始學“力”字，在詞匯表中就出現了“人力”“火力”“馬力”等。這一做法完全忽略了學習語言的實際交際目標，因此學習者先接觸“魚”“京”“小”“少”“沙”，接著接觸“鯨魚”“鯊魚”等詞，要過很長一段時間才能學到諸如“謝謝”等日常生活中的高頻詞。因為過分強調由字形來生成新字，在該教材第一冊中出現了一些沒有任何實際使用價值的字，如第二單元第五課出現了諸如“彳”“亍”之類的低頻字，并把“行彳亍”作為人物的名字，目的是為“行”字的出現做準備。由此可見，“絕對字本位”是一種文字的單向教學，幾乎把詞匯作為被邊緣化的附屬品。這一種教學論傾向于以字為單位的一元論。首先要在中文教學有多少最小語言教學單位問題上表示態度。

5.法國現代漢語教學二元論——“相對字本位”教學法

不同于“絕對字本位”，“相對字本位”③是指筆者于上個世紀80年代在法國提出并逐步系統發展的適合漢語初級學習者的漢語教學論，是法國現代漢語教學中的主流教學理念?！皌hreshold level”（“入門階段”或稱“門檻水平”）是現代交際教學法體系的核心概念（參看The Threshold Level，Van Eck.1975和Un， Niveau Seuil，Coste，1976）。漢字門檻是漢語教學二元論重要特征，是“threshold lev-el”（“入門階段”）這一現代交際教學法體系的核心概念在漢字身上的應用。如像制定詞匯最低限、語法點最底線和言語行為最底線一樣，先制定高頻字最低限是漢語第二語言教學初級階段的起點。漢語第二語言教學范圍內，筆者1985年在法國公布了一個400字表或稱SMIC（“必須掌握的最低限漢字門檻”的法文簡稱），選字標準是字的頻率和構詞能力，目的是應付解決法國高考中文筆試的標準。這是法國二元論（所謂“字本位”）的開端。

這一教學法既注重字作為單位，也注重交際，在高頻字控制詞的基礎上注重交際，字詞兼顧，在初級階段以高頻字帶詞，到了中高級階段逐漸轉為詞帶字。筆者主編了一系列堅持“相對字本位”教學的教材：《漢語語言文字啟蒙》（以下簡稱“啟蒙”）第一冊（法文版為原版，1989年年底出版，主編白樂桑，合作編者張朋朋）、第二冊（1991年，作者白樂桑、張朋朋）、《說字解詞》、《滾雪球學漢語》（這兩本教材緊跟著《啟蒙》的思路，為《啟蒙》的組合詞提供語境，充分發揮《啟蒙》的字詞比）、《通用漢語》。這一種教學論是漢語教學二元論的典型方向。

法國現代漢語教學二元論，即“相對字本位”教學法主要針對初級漢語教學，在注重語言交際的同時，尊重漢語的特性，注意將漢語與印歐語言區分開來，承認漢語教學中有“字”與“詞”這“兩口鍋”，兩個基本單位。作為教學的一個獨特的單位，漢字的核心意思和它的結構、發音一樣，都是漢語教學的出發點。對學習者而言，在書面活動中，現成的就是字。將漢字作為基本教學單位，在初級階段以高頻字控制詞的出現，給每個字（語素）釋義，以便體現出漢語這一語素凸顯的特征，從而培養和加強學習者的獨立閱讀理解能力，而這正是中高級水平學習者的主要目標。在漢字教學中，經濟原則意味著在編寫教材時選擇漢字的首要標準是漢字的頻率與構詞能力。這就要求我們在漢語教學中規定學習者必須掌握的漢字，即漢字門檻?？紤]到漢語作為第二文字語言教學①的特殊性，我們需要在漢字頻率的基礎上量化漢字，并進行分級，同時根據學習者的水平區別主動字和被動字。概括來說，法國的“相對字本位”教學法包括以下幾項內容：

第一，它首先強調按照字頻和字的構詞能力選字，并在此基礎上層層構詞，選字在先，構詞在后。在詞的基礎上，再組合成句子、語篇。

第二，漢語是表意型語言，因此在講解漢字時，注重分析漢字的筆畫、筆順、字源、部首以及拆分部件并為部件命名。這一做法符合人的認知和記憶規律，可以幫助學生記憶并增加其學習興趣;漢字因為與西方字母文字截然不同，因此常常成為一部分漢語學習者學習漢字的一個巨大動力。

第三，以已學過的字組成的詞匯編出“滾雪球短文”，以便保證高頻字的復現率。

第四，制定了與《歐洲語言共同參考框架》對等的漢字門檻與漢語詞匯門檻，并進一步區分主動漢字與被動漢字、主動詞匯與被動詞匯;最后，擴大漢字學習的功能，通過漢字來講授中國文化;同時，漢字學習也有利于學習者視覺記憶力的開發。

在法國，現代“相對字本位”教學傳統的形成可以追溯到1985年制定的第一個基礎漢字表“四百常用漢字表”。這個漢字表的制定反映了在中國政府實施改革開放的政策之后漢語教學在法國的快速發展。如今，開設漢語課程的法國中學數量已經從1958年的一所（蒙日龍高中，Lycee de Montgeron）發展到2016年的663所學校?！八陌俪Ｓ脻h字表”是根據漢字在書面和口語中的頻率、漢字的構詞能力以及文化和漢字字形方面的考量而設定的。與此同時，語感也是進行再選擇的依據。因為假如我們盲目相信詞典，就會導致忽略掉一些重要的漢字。比如“餓”，這個字不在400個最高頻字之內，而在1000字之后。而事實上，這個漢字結構簡單，學生也喜歡寫這個字，所以我們就將這個字納入“四百常用漢字表”。 我們認為，字與詞的區別是漢語教學運用經濟原則的前提條件。而漢字門檻是避免分散的漢字學習的捷徑，稱得上是漢語教學中經濟原則運用的最好詮釋。教授非字母語言中，漢字的門檻設定是非常有效的。所有選定的漢字都是基于它們本身的，而非基于詞。在前述“四百常用漢字表”出版之后，又以法國教育部的名義分別于2002年、2008年相繼出版了適用于法國中學漢語教學課程的五個其他的漢字表。同時，我們也給出這些漢字的相關例詞。

在中學漢語課程里，我們從2002年開始就明確區分主動知識（要求學生主動輸出）和被動知識（只需要領會），包括主動漢字與被動漢字、主動詞匯與被動詞匯、主動語法與被動語法、主動文化點和被動文化點。這也是第一次在官方正式文件里明確區分主動字（運用）和被動字（理解）。這些區分是和教學中的螺旋式上升過程相適應的。隨著電腦的普及、漢語拼音輸入法的使用，漢語教學進入了全然一新的時代。區別主動書寫字及被動認讀字，使漢字學習所需的記憶包袱大大降低，同時也為書面表達能力提供更大的空間。如此一來，學生在低頻漢字學習上花費的時間減少，從而可以把更多的時間與精力放在比較重要的基礎漢字學習或其他漢語技能（發音、口語表達、語法等）上了。

在法國使用的官方發布的漢字門檻①（白樂桑主編）如下：

漢語第一外語：805字門檻，其中包括505主動字

漢語第二外語：505字門檻，其中包括355主動字

漢語第三外語：405字門檻，其中包括255主動字

中文國際班：1555字門檻

104高頻漢字偏旁門檻

我們之所以為漢字偏旁也設定了門檻，是因為偏旁是漢字的一個記憶單位，因此從偏旁人手幫助學生記憶漢字是符合記憶規律的。在必要時，我們還需引用含有學生已知偏旁部首的相關字（字族）來加強其組字之記憶。誠然，漢語教學并非單純地在黑板上或課本上展示一組合詞之形音義，以為學生在作業本上抄下所學漢字便可完成習得目的。事實上，記憶是需要工具輔助的。在進行偏旁教學時，我們還需要用學生的母語對偏旁進行命名。譬如，夕“crepuscule”、卜“divination”、讠“parole”、五“clnq”、口“bouche”。

在很長一段時間內，中國的對外漢語教學專家都主張最常用的漢字大約為3000個。而事實上，這是針對漢語母語者而言的。忽略漢字的門檻設定很可能是因為在中國對外漢語教學中，長期以來是以詞作為教學單位的，而非以字作為基本的教學單位。這就導致了長期以來的“語”“文”分離。然而，在與筆者交談過的專家中，曾參加過中國掃盲運動的張田若先生則認為最常用的漢字應該是1200～ 1300字之間，比筆者預估的1400～ 1500字要略微少一些。這些漢字都是頻率最高的、構詞能力最強的字。在此基礎上，我們可以實驗性地將閱讀的漢字門檻設定為1500個字。這意味著在法國主修漢語的國際班學生可以在他們畢業之前就達到自主閱讀的水平。

6.法國漢語教學二元論——“相對字本位”下的字詞關系

隨著語言的發展變化，漢字定量在漢語教學中變得越來越重要。2007年中國教育部和國家語委發布的《中國語言生活狀況報告》揭示，在2005年、2006年、2007年，覆蓋率達到80010的字總數分別是581、591、595，覆蓋率達到90%的字總數分別是943、958、964，覆蓋率達到99%的字總數分別是2314、2377、2394。

在對外漢語教學中，將漢字定量并根據不同水平分等級反映了螺旋式上升的教學目標。然而，我們需要進一步澄清的問題是：定量工作是否還需要考慮詞頻。假如回答是肯定的，經濟原則可能會受到威脅，因為構成高頻詞的字不一定是高頻字，譬如“咖啡”。對于這個問題的一個解決辦法是在實際教學中，我們進行“語”“文”分步走。也就是說，先教“咖啡”的拼音，暫時因為兩個字都是低頻字，所以沒有必要教漢字。另一個解決辦法是在注重日常語言行為的同時，也關注字的復現率（ recurrence）、字頻（frequency）與字的構詞能力（combinatory capacity）相結合。在釋詞中，將字的重復與詞的釋義結合起來。這是指，運用有限的、已學過的字來解釋新詞，進一步說，是用不同級別中最有限數量的漢字來解釋新詞。通過重新利用已經學習過的字與詞的知識來理解新詞，于是已學的字與詞由于被重復而更便于被記憶。由此，學習者的記憶負擔大大減輕，可以使學習效率得到很大的提高，在一定程度上幫助學習者培養出自行猜測推導詞義的能力。這種練習有利于培養學生用目的語思維的能力，以激發他們的成就感和自信心。

以下是一些解釋新詞的例子：

作家（ writer）

1）寫小說的人。（people who write novels）

2）從事文學活動，比如寫小說等，十分出色的人。（remarkable person who is engaged inliterar activities， such as writing fiction）

3）從事文學創作并有成就的人。（ suc-cessful person who is engaged in literary creation）

由上可見，我們對同一個詞語采用階梯式分級解釋：

第一級別：用最高頻的200個字說明詞語的基本意思;

第二級別：選用頻率表中前400個漢字（包括前200個字）中的字來解釋新詞更豐富的意義并涉及大部分語法功能。

第三級別：使用頻率表中前900個漢字中的字來解釋新詞的擴展意思，表明學習者可以在生活中自由輕松地表達他們的想法。

以上教學方法是筆者主編的《說字解詞》的基本編寫原則?！秵⒚伞返淖衷~比比其它教材高很多，可相當一部分是無語境，當時是考慮到不同的教學對象應該區別對待，由老師根據學習者的特征和需求去活用組合詞。后出的《滾雪球學漢語》及《說字解詞》既保證字的復現率，也給活用的組合詞提供盡量多的語境。

筆者在漢字教學上也嘗試利用不同級別的有限的高頻字來編寫很多段短文，以達到漢字學習上“滾雪球”的效果。具體來說，就是利用回收原則，盡可能使用學生已經學過的字來編寫小短文。這也是筆者1989年編寫的《漢語語言文字啟蒙》一書的思路：該教材的所有文字都是四百字表中選出來的;每三篇課文后，都會有一篇“滾雪球”文章。該篇文章會重復使用學生已學的字，加強字的復現率。新的詞匯是在已學的高頻字的基礎上形成的，也就是說，學生可以根據已學的字猜到新詞的意義。而這正是真正意義上的閱讀理解。

以下是筆者用400個字表中的198個最高頻字編寫的一篇滾雪球短文（《啟蒙》最后一篇滾雪球短文）：

親愛的文平：

你好！好久沒有收到你的信了。你最近怎么樣？身體好嗎？我現在天天在想你。你想我嗎？你快把我忘了吧？為什么不給我來信呢？難道是生病了嗎？三年以前，我認識你的時候，你很年輕，剛剛出國回來。我在校園門口問了你一些信息學方面的問題，因為我聽過你的課。雖然你講課的時候有點兒黑龍江口音，可是我覺得你講得很有水平，很認真。那天，你開始跟我說話的時候還有點兒不好意思呢。當然，過了一會兒就自然多了。后來，是你主動找了我幾次。一次是給我講電腦。當時，我覺得你的腦子就跟電腦一樣。一次是給我講成語。你講的兩個成語是“一心一意”和“三心二意”。你說做事要一心一意，不能三心二意。不知怎的，現在我一聽到這兩個成語，就想起你。一次是講李白，你說你最喜歡李白。還有一次是你給我唱民歌。你唱的民歌真動人，真好聽?？磥?，你還是一個歌唱家呢。從那以后，我就愛上了你。真的，當時我時刻想跟你在一起，坐在你身旁，聽你講知心話。最讓我難忘的是前年秋天。有一天，我們一起去看一個外國動畫片?；貋淼臅r候，下雨了。我忘了帶雨衣，著涼了。你跟我一起去醫院看病，去藥房買藥。我沒有帶錢包，是你拿錢買的藥。我生病的那幾天，你天天騎自行車來看我。有時在我這兒吃點兒便飯，很晚才回家。當時，我真有點兒心疼你。去年新年的時候，我收到了你的明信片和一張唱片。明信片上寫著：“給我的意中人”?？吹竭@幾個字，我高興得不知怎么好。

親愛的，我們在機場分手的時候，你說：“我是講信用的，你一定等著我。我得了學位，就馬上回來?！蔽覜]忘你的話。我在等你，時刻在等著你，等著你早一天回來。

祝你萬事如意！

你的心上人 園園

一九八九年九月三日北大

通過這一示例，我們可以更清晰地了解到“滾雪球”的教學策略：在嚴格控制字數的基礎上挑選高頻詞;堅持經濟原則在教學中的運用;尊重漢語的內在邏輯。其目標是，在激發學習者被動理解能力的同時，培養他們的主動表達能力。學習者只需掌握有限的漢字便能理解盡可能多的文章，并用有限的字編寫無限多的文章。這對學習者而言，無疑是一個巨大的信心鼓舞?！皾L雪球”的學習策略是法式字本位的集中體現。它不僅充分彰顯了由字擴詞再組句成章的理念，也能夠有效地幫助學生將其被動詞匯升級為主動詞匯。

漢字量化與詞頻之間的關系可以通過統計學的分析得到科學的說明。以下統計數據可供參考：

第一個統計數據是使用高頻字作為人名和沒有使用高頻字作為人名的一個比較測試。通過笪駿的《現代漢語單字字頻列表》，筆者計算了自己的教材中使用的漢字人名的頻率以及其他教材中的人名頻率，并作了比較。

以下是在不同教材中使用的一些人名：

1）帕蘭卡、古波、瓊斯、王萍（《實用漢語課本》《簡明漢語課本》）

2）行彳亍、木爿片、皮及殳、甲田日（李先科等，《現代漢語程序式教程》Methode Programm，ee de Chin，ois， 1987）

3）王月文、田立陽、關放活（白樂桑J.Bellassen，Me'thodedIn，itiation， a la Lan，gue etaLecriture Chinoises《漢語語言文字啟蒙》）

表1是計算結果：

第二個統計數據涉及《漢語語言文字啟蒙》教材中使用的飲料名稱?！翱蓸贰币辉~用漢字和拼音標出，“咖啡”“雪碧”用拼音標出。根據笪駿的《漢字單字字頻總表》，可樂、咖啡、雪碧的排位如下：“可樂”的“可”字列在30位，“樂”字列在619位。所以，這兩字屬于高頻字，教師既需要教授拼音，也需要教授漢字。而“咖啡”的“咖”字列在2379位、“啡”字列在2326位?！把┍獭钡摹把弊峙旁?003位，“碧”字排在2165位。這幾個字除了“雪”字相對常用外，其他幾個字的字頻都比較靠后，因此對于初學者，我們提倡先只教拼音。

第三個統計數據是北京大學王若江教授的研究成果。她對不同教材中的字詞比率做了比較。表2是王若江研究中的一些簡要的統計數據以及筆者所了解的《新實用漢語課本》第一冊的統計數據。

從表2比例數字可以看出，以“詞”為教學出發點，“字”則處于從屬的地位，漢字的利用率便很低，也就是說為了詞的常用性，就不能太考慮學習漢字的數量問題。相反，如果以“字”為教學起點，就會注重字的復現率和積極的構詞能力，字詞比率自然比較高。當然，不可否認，照顧“字”時，有些常用詞語就可能被回避了。以字詞作為起點的選擇問題，進一步講就是分散識字與集中識字的選擇問題。分散識字緊跟著詞帶字的原則，字就成為了附屬品。在此種選擇下，學習者不容易以部首、部件、形聲部件進行歸類。分散識字也不能充分利用漢字的頻率進行教學，不能將識字與閱讀相結合，從而導致了學習的集中度分散。

7.漢語二語教材的基本類型

如果綜合概括漢語二語教材基本類型，我們認為有以下幾類：

（1）以詞為單位的綜合“一元論”：詞的交際功能——口頭或書面——占據絕對重要的地位，且構成唯一的語言單位（詞帶字）。其后果分散識字，不把字當成單位，所以不注重字的頻率、出現率及復現率，就是在一篇關于飲料的初級課文中選用如下兩詞：“可口可樂”、“咖啡”。這種在近幾十年來在中國出版的教材所遵循的教育論基礎，必然導致忽視對漢字的釋義，只做簡單的筆順指導。

（2）口語“一元論”：詞的口頭交際能力占核心地位。漢字知識未納入教學中，詞語以拼音形式出現，如kafei，kekoukele。這種形式常在在以在以速成、實用為目的的學習材料中使用。

（3）以字為單位的“一元論”（絕對字本位）：單字在教學中占主導地位，忽略交際能力和語法知識的習得。在這一教育論指導下，會優先選擇簡單的獨體字和其相關的派生字，如“口”和“品”，“木，林，森，本，末”等等。構字的方法被運用和學習，但在構句中卻受到了詞匯量的限制，且會導致交際能力薄弱，甚至不具備交際能力。這種方法是由李先科Nico-las Lyssenko的教學法發展而來的。

（4）“二元論”（筆者主張的相對字本位）：即承認漢語教學具有兩個最小語言教學單位——字和詞。充分承認字是表意單位、組合單位、記憶單位，區分主動字和被動字。對詞的選擇依據漢字的出現頻率與交際價值這一雙重標準。它不是列出有利于交際的詞，而是優先選擇由高頻字組合而成的詞，有些組合性較弱的詞匯，可能只在語音層面上進行教學。如“Coca-Cola”一詞是依據字與音的雙重維度來處理的，而“cafe”在初級階段則只用拼音進行標注：可口可樂/kctfei。該理念是我們在初級教學中特別提倡的，也是我們在《漢語語言文字啟蒙》一書中所遵循的教學理念。這一理念的運用也會根據特定的學習者做些調整：由此，“可口可樂”一詞，同時既要認讀也要會寫，而“咖啡”則只屬于被動詞匯，只要求認讀。

（5）面向幼兒園、小學的二元論：該理念承認字一詞兩個語言單位，但這與其所倡導的教學是完全“分離”的（我們認為因學習者的年齡和認知特征這一教學論方法專門適合幼兒園和小學學習者）。交際漢語就只注重口語（在拼音的輔助下，或是在一些信息交流工具的支持下），漢字的相關知識根據其內在邏輯單獨地進行教學。這種兩級分化的教學模式，一方面會列出kafei，kekoukele.另一方面則列出木、林、森、口、品等。因為適合低齡學習者的認知特征及他們能承受的學習負擔，這一路子適合小學的漢語二語教學。

在當今漢語教學飛速發展的背景下，正視本學科的主要問題是至關重要的。在中國，自50年代開創對外漢語教學以來，一直把“詞”作為唯一基本教學單位，堅持漢語教學一元論。誠如呂必松先生所言：“漢字教學和漢語教學一直是“兩張皮”，口頭漢語教學與書面漢語教學一直處在互相制約的狀態?！倍@一問題的存在，“并不是漢字和漢語的固有特點決定的，而是因為我們弄錯了基本教學單位?！雹?/p>

總之，以問題的形式來概括一元論和二元論的基本沖突：

（1）中國文字作為表意文字的表意性為什么沒有在中國大陸及臺灣教材體現出來？是否也應該在漢語教材體現出來？有生詞表，是否也應該有生字表？

（2）中國大陸和臺灣絕大多數教材的漢語教學論方向是以詞為唯一單位的一元論，而中國國外具有一定反響的教科書（德范克deFrancis系列、佟秉正的《Colloquial Chinese》、白樂桑的《漢語語言文字啟蒙》的教學論方向則是二元論。

（3）唯有漢語才有兩種“典”，即詞典和字典。這反映了什么樣的與西文不同的一個語言狀況？是否反映了漢語是二元機制？

（4）是詞生成字呢，還是字生成詞？兩者之間是否應該在教材體現出來？

（5）漢字的字形是否需要記??？如果需要記住，是否需要遵守記憶規律并提供最起碼的助記辦法，即字義和合體字每個偏旁或部件的名稱？

（6）注重知識的頻率、出現率和復現率是任何科目教學的基本原則，漢語的字與詞是否也不能例外？

（7）漢語等級標準以及相關測試是否也應該把漢語的兩個單位均視為等級描述的依據？“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。在當今漢語教學在全球發展的關鍵時期，我們應當認清漢語的獨特性，承認漢語教學中有“字”與“詞”兩個基本單位，并需要在“字”與“詞”兩個層面上都遵循經濟原則。

[參考文獻]

巴什拉（ BACHELARD Gaston）

2006 科學精神的形成[M].南京：江蘇教育出版社，

白樂桑1997漢語教材中的文、語領土之爭：是合并，還是自主，抑或分離？[A].載第五屆國際漢語教學

討論會論文集[C].北京：北京大學出版社，

——1998 A Key to Chinese Speech and Writing（漢

語語言文字啟蒙）[M].北京：華語教學出版社.簡月娟2012“字本位”理論與對外華語文教學[J].臺東大學人文學報（1）.

劉頌浩2006《漢語語言文字啟蒙》與字本位教學法[J].語文研究與創作（10）.

陸儉明 2007漢語作為第二語言教學的本體研究和漢語本體研究[J].世界漢語教學（3）.

——2011我關于字本位的基本觀點[J].語言科學（3）.

呂必松 1999漢字教學與漢語教學[A].載漢字與漢字教學研究論文集[C].北京：北京大學出版社.

——2007漢語和漢語作為第二語言教學[M].北京：北京大學出版社.

潘文國 2001“字”與Word的對應性（上）[J].暨南大學華文學院學報（華文教學與研究）（3）.

T'UNC Ping-Cheng（佟秉正）&D.Pollard 1982 Collo-quial Chin，ese（《漢語口語》）[M].London： Routledge.

王駿2009字本位與對外漢語教學[M].上海：上海交通大學出版社.

王寧2015漢字構形學導論[M].北京：商務印書館，

王若江 2000由法國“字本位”漢語教材引發的思考[J].世界漢語教學（3）.

——2004對法國漢語教材的再認識[J].漢語學習（6）.

徐通鏘 1997語言論[M].長春：東北師范大學出版社，

趙元任 2002漢語詞的概念及其結構和節奏[A].載趙元任語言學論文集[C].北京：商務印書館.

BELLASSEN，J.（白樂桑） 1989 Methodede ditiation，a La Langue eta Lecriture Chin.oises[M].Paris： LaCompagnie.

BELLASSEN，J.（白樂桑）&P.ZHANG（張朋朋）1991 Perfection，netnent a la Lan，gue et a LecrilureChinoises[M].Paris：La Compagnie.

De FRANCIS，J. 1963 Beginning Chin，ese[M].New Ha-ven： Yale University Press.

—— 1964 Character Text for Begin，n，in，g Chinese[M]. New Haven： Yale University Press.

LYSSENKO Nicolas（李先科）&Delphine WEULERSSE1987 Methode Programmee如Chin，ois Moderne[M]. Paris.

①《關于新文字》

②《瞿秋白文集》文字篇第3卷第247頁。

①朱德熙（1985），《語法答問》，北京：商務印書館。

②費爾迪南·德·索緒爾（1980），高名凱譯，《普通語言學教程》，北京：商務印書館。

③柳詒徵（2010），《中國文化史》，長沙：岳麓書社，第45頁。

④汪德邁（2010），從文字的創造到易經系統的形成：中國原始文化特有的占卜學，中國文化書院講演，北京。

⑤呂必松（2016），我為什么贊成“字本位”漢語觀——兼論組合漢語教學法，《漢語與華文教育》，2016-8-12。

⑥趙賢州等（1982），上海外語教育出版社。

①王若江（2005），法國十九世紀初中期漢語教材分析，《國際漢語教學動態與研究》第4期，北京：外語教學與研究出版。

②史億莎（2012），試論白樂桑的“法式字本位”教學法，南京大學碩士學位論文。

③王駿（2009），《字本位與對外漢語教學》，上海：上海交通大學出版社。

④徐通鏘（2008），《漢語字本位語法導論》，濟南：山東教育出版社，第1頁。

①王駿（2009），《字本位與對外漢語教學》，上海：上海交通大學出版社。

②Lyssenko，N.&D.Weulersse （1986）， Methnde Programmee du Chin，ois Moderne l-A-Cours.Paris：Lyssenko.

③為了避免“字本位”引起的“只注重漢字”的誤解，從語言教學角度出發，筆者主張“漢語教學二元論”這種提法，即在語言教學中存在兩個基本教學單位：口語中以詞為單位，書面語中以字為單位，由字帶詞。

①第二文字語言指的是與母語文字不同的文字體系。

①即高中會考漢字教學目標。