觀摩小學主題式課程觀察小學生“全球勝任力”①

摘要全球勝任力是21世紀人才所必備的重要素養。從全球勝任力培養的視角，基于發現世界、認識觀點、交流觀點和采取行動四個維度，分析學生在小學主題式課程實踐中存在的全球勝任力不足問題并提出相應對策。建議通過開展思維訓練，使學生形成針對問題解決的研究性思維；通過提供資源、組織行動，提高學生針對實際問題進行行動改進的能力。

關鍵詞全球勝任力；小學主題式課程；發現世界；認識觀點；交流觀點；采取行動

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2018）08-0037-04

在當今這個全球化時代，全球勝任力是每位世界公民所必備的能力與素養，已經被納入人才培養的重要目標。小學主題式課程實踐強調圍繞主題培養學生的問題意識、交流合作能力及問題改進能力，是提升學生全球勝任力的有效載體。隨著我國課程改革的深入推進，作為實現課程整合的一種有效方式，主題式課程在中小學的探索與實踐也日漸趨于成熟。

本研究采用質性研究方法，以全球勝任力的行動程序邏輯為視角，連續三年跟蹤研究北京市三所小學的主題式課程實踐狀況，每學年進行50課時以上的課堂觀摩，并對連續三年參與小學主題式課程實踐的20位教師進行深度訪談，以進一步厘清小學主題式課程實踐中的問題，為學校實踐提供一些思考和借鑒。

一、研究方法：基于“全球勝任力”培養的四個維度

2017年5月，經濟合作與發展組織（OECD）發布階段性工作報告《為了一個包容世界的全球勝任力》（Global Competence for an Inclusive World），宣布從2018 年起，國際學生評估項目（PISA）將測試全球勝任力，并設定了評估框架，闡釋了考核維度及價值取向。由此可見，全球勝任力受到世界范圍內基礎教育領域的高度重視。

關于全球勝任力的界定，目前也有不同的思考維度。2011年，美國哈佛大學“零點工程”跨文化研究項目的主要調研者維羅妮卡·博克森·曼斯勒（Veronica boxi Mansilla）和美國亞洲協會副主席安東尼·杰克森（Anthony Jackson）聯合發表《為全球勝任力而教：使我們的青年一代為參與世界而準備》，該報告將“全球勝任力”定義為“理解全球性的問題并為之做出行動的能力與傾向”；并提出了“全球勝任力”的四個程序步驟：“發現世界—發現和調查自身之外的世界”“認識觀點—了解和認可自己與他人的觀點”“交流觀點—與持不同觀點的人有效交流自己的觀點”“采取行動—將自己的觀點付諸恰當的行動以有效改進現狀”。這四個步驟的邏輯清晰地呈現了培養學生“全球勝任力”的基本流程和具體要求（詳見表1）。這也是本研究對全球勝任力的理解。

二、研究發現：學生的“問題力”與“行動力”皆有待提升

我們遵循全球勝任力的行動程序邏輯，從發現世界、認識觀點、交流觀點和采取行動四個維度，觀察學生在小學主題式課程實踐中全球勝任力的表現狀況。

1.“發現世界”：問題的深度與廣度有待拓展，解決問題的方法有待規范

在“發現世界”階段，首先要求學生能夠發現問題并解釋其意義，之后要運用各種語言、資源、多媒體來識別與權衡相關證據，通過分析、綜合等高級思維加以判斷，從而針對問題形成自己的答案，并能解釋答案的意義。筆者及團隊根據對小學主題式課程實踐的長期跟蹤研究，發現在該階段學生普遍存在以下問題。

其一，問題內容過窄，缺少放眼全球的視野和對人類共同命運的關注。在小學主題式課程實踐中，學生所意識到的和所關心的問題普遍是與自己的學校和家庭生活相關的，如校園環境優化、班級團隊建設、季節變化等問題；很少有學生關心社會及全球范圍存在的問題、人類社會共同面臨的問題、關系人類共生與長期持續發展的問題，如地球變暖、空氣污染、水資源的保護、世界和平與安全、難民等問題。

其二，問題的開放度不夠，欠缺深度，缺少對高級思維的訓練。學生在主題式課程的學習中所提出的問題，一方面大多是封閉性問題，即通常在文獻中可以找到答案，不需要學生進行二次加工。而全球勝任力要求學生提出更多開放性問題，即問題的答案是多元的、個性化的，是需要經過探究和分析才能得出結論的，這也對學生的學習能力提出了更高要求。另一方面，學生的問題大部分集中在“是何（關于陳述性知識）”和“為何（關于問題產生的相關原因）”類，即主要對與現象相關的事實以及對問題的原因產生疑問；很少提出“由何（問題提出的背景）”“如何（關于問題的解決方案）”和“若何（對假定情境中問題的決策方案）”類的問題。比如：關于北京的霧霾問題，大部分學生會提出“什么是霧霾”“為什么會產生霧霾”等問題，卻缺少對于問題產生的背景、問題解決方案以及假設情境下進行決策的相關思考，而這些問題恰恰是對高級思維，如分析、推理、綜合、歸納等思維的訓練。

其三，問題的梳理與歸納中“證據”意識不足，缺少科學研究的思維與技能。學生發現問題之后，通常會按照常識或者經驗來尋求答案，卻不善于通過科學的手段來收集和整理“證據”，而這種通過多渠道、多手段獲取問題證據的思維方式和能力是能夠勝任全球化的人才所必備的素質，因為這是一種科學嚴謹的思維和行為方式。例如：北京某小學三年級開展“節約水資源”為題的主題式課程，學生普遍認為水資源的匱乏是一個全球普遍面臨的問題，但是之所以提出這個問題，大部分學生表示是通過電視等媒體宣傳所得到的認知。最后在教師的引導下，學生學會用科學的方法進行分析，通過搜集和整理文獻資料（包括網絡資源、圖書館資源、政府年度報告等途徑）證明水資源匱乏是一個全球面臨的問題。

2.“認識觀點”：分析與闡述缺少實證依據，多元包容的意識有待提高

認識觀點既包括了解和認可自己與他人觀點的內在成因與影響因素，也包括意識到知識、技術以及資源獲取的途徑不同，人們看待問題的角度也有所不同。在這一階段，學生經常存在如下問題。

其一，在形成觀點的過程中，查找與運用證據的能力有待提高。在尋找解決問題的方法、形成個人觀點的過程中，學生普遍是把查找到的關于問題的證據進行羅列，而不是有條理、有邏輯地將證據進行整合；在形成個人觀點之后，也不善于運用來源豐富的資料或證據說明自己的觀點，或者在闡述觀點時，其證據來源主要集中在學校和家庭生活中，很少從社會生活的角度思考。這種整合和歸納材料，并將“證據”類材料為我所用、解決核心問題的能力是需要培養的。比如：針對北京的霧霾問題，學生得出的結論是霧霾對人類社會是有害的。在論證這個結論時，多數學生會從霧霾對自己及家庭成員的危害進行考慮，很少從國家乃至全球范圍內進行思考，比如霧霾會對中國的經濟、文化產生哪些影響，以及中國的霧霾會對周邊國家（日本、韓國等）的環境產生哪些影響。

其二，對他人觀點的包容性有待提高。通過研究發現，小學生多數沒有耐心或者沒有意愿去傾聽與自己相悖的觀點；有些學生對于與自己相悖的觀點不會主動問為什么，而是努力將自己的觀點強加給其他同伴。包容能力是全球勝任力的一個重要方面，尤其在對待持不同觀點的人的時候，包容與尊重是前提。小學生應該在主題式課程實踐中形成這樣的意識：由于不同的文化背景、不同的生活環境等因素會導致每個人對同一問題產生不同的觀點，而且每個觀點的形成都是有理由的，是可以解釋的，因此在對待他人觀點時不能僅僅是簡單地否定與排斥。

3.“交流觀點”：有效交流的通道較為單一，缺少科學的分歧應對方式

交流觀點包括選擇合適的手段和方式與持不同觀點的人進行有效交流，并思考在互相依賴的世界中，有效交流是如何影響理解與合作的。學生在交流觀點的過程中往往存在如下問題。

其一，交流方式比較單一。在主題式課程中，學生交流觀點時通常采用匯報展示的形式，也就是一方向大家介紹自己的觀點，其他人傾聽，大家輪流介紹。介紹的方式主要是講解配合文字、圖片等形式。這樣的交流往往缺少真正的互動，而交流方式的局限也會影響觀點交流的效果。

其二，合作的方式影響交流效果。在交流觀點的過程中，合作是很重要的方式。目前小學主題式課程實踐中，合作多數是采用小組的形式，分組方式大多是隨機分配。在小組學習中，總會有個別學生很積極，也會有一些比較沉默的學生，不能達到全員積極參與投入的效果。

其三，對于分歧的處理方式不夠科學。在交流過程中，一旦產生觀點分歧，學生通常的做法是要么回避不同的觀點，或者直接否認別人的觀點堅持己見；要么放棄自己的觀點，完全贊同別人的觀點。這種非黑即白的處理分歧的方式是不科學的。因為主題式課程實踐中的問題大多是開放性的，問題的答案是多元的、個性化的，因此需要學生之間相互借鑒，讓自己的答案更加完善。

4.“采取行動”：行動力較弱，缺少針對行動方案的改進實踐

采取行動包括對行動方案進行選擇和評估，創造性地通過個人或者團隊的行動努力改變現狀，并對改進過程進行反思。學生在這一環節經常出現如下問題。

其一，學生的實踐往往停留在行動報告等文本層面。在小學主題式課程的實踐中，學生的實踐能力還有待提高。大部分與主題相關的問題解決方式最終停留在行動方案或問題調研報告等文本層面，卻很少將行動方案落實在實踐當中。這種紙上談兵的方式不能有效地針對社會問題進行改進，也不利于增強學生的行動能力。

其二，規劃與評估能力不足導致行動力不夠。行動力不足所反映出的另一個問題，是學生的規劃能力與評估能力不足。在實踐之前，學生沒有充分地對行動進行科學合理、有步驟的規劃，以至于整個行動看起來是一個龐大的工程，因而不知道從何做起；另外在行動之前，學生評估行動方案執行效果的能力不夠，因此不確定最終的行動是否能真正改進實踐，因而猶豫不定，最終放棄了改進行動。

三、對策與建議：小學主題式課程實踐需關注幾個關鍵點

全球勝任力是21世紀人才所必備的重要能力，小學主題式課程是實踐全球勝任力的有效載體。針對上述問題，筆者提出如下建議，以期進一步促進小學主題式課程實踐的改進與完善。

1. 訓練問題思維，引導學生提出挑戰性問題

為了引導學生提出具有挑戰性的問題，教師需要在主題式課程開展中訓練學生的問題思維，讓學生明確好問題的標準是引發思考，并通過多渠道的證據搜集、整理及分析提出解決方案。好的問題大多是“如何”和“若何”類問題，即實踐類和假設類問題。比如：解決“如何有效治理北京霧霾”這個行動實踐類問題，一定是以“由何”“是何”“為何”類的問題為基礎的，即一定要以霧霾產生的背景、霧霾是什么、為什么會產生霧霾為基礎。因此，“如何”類的問題在培養學生問題意識方面是值得推薦的?！叭艉巍鳖惖膯栴}更多是引導學生培養決策思維及能力，比如：假若你是北京市市長，你如何治理北京市的霧霾？在作決策時，需要從各個利益相關者的角度思考問題，從而培養學生解決社會公共問題的能力。這樣才能保證學生將來在解決全球性問題時對不同國家的相關利益進行權衡，從而作出決策和判斷。

2. 開展問題研究，形成針對問題解決的研究性思維

在解決問題的過程中，與形成解決方案相比，更重要的是培養學生的思維技能，即研究性的思維方式。研究性的思維方式是學生未來走向全球化社會，思考關于全球人類命運所面臨的共同問題時所必備的素養。研究性的問題思維方式包括以下六個操作性步驟：察覺問題、分析認識問題、收集相關事實、提出有可能的假設、檢驗假設、得出結論?？傮w看來，在發現問題之后，要系統地收集證據，分析澄清問題，以問題為導向，收集、整理、分析證據，通過批判性的思考提出有可能的假設，并通過科學的方法檢驗假設，采用定性或定量的研究方法，最終得出結論。定性的研究方案強調對個性化的現象進行分析，定量研究更傾向于對規律等普適性原理的應用驗證。小學主題式課程的實踐是培養研究性思維的有效方式，或許整個研究過程并不像科學研究那么嚴謹和學術化，但通過六個步驟對問題開展研究是很重要的研究性思維訓練方式。

3. 合理分組、適時引導，促進高效的交流與合作

為了實現有效交流，合理的分組很重要?？梢酝|分組，也可以異質分組，具體要依照學習的主題或者討論的問題來決定。同質分組能保證組員特征的一致性，小組討論交流效率比較高；異質分組強調組員的多元性，小組交流中思路比較開闊，觀點豐富。不論是同質還是異質分組，小組合作的有效策略是：首先，學生要進行獨立的思考學習，形成各自的觀點；之后，再進行小組內的交流，交流中要有分工，這樣就避免了積極的學生參與多、沉默的學生參與少的情況，讓每個學生都有參與感和價值感的體驗。教師要對學生進行適當引導，使學生在小組交流中首先學會耐心傾聽，在理解同伴的觀點后，再和自己的觀點對比，看自己的觀點是否有需要補充和完善的地方。

4. 提供資源、組織行動，推進改進實踐的順利開展

針對實際問題進行行動改進的能力是全球勝任力在實踐中的重要體現。在行動改進過程中，學生是行動的主體，教師發揮引導和輔助作用，更多是資源的提供者和行動的組織者。行動改進通常要在與問題相關的真實場域中開展，需要教師為學生提供場地和開展行動所需要的工具等相關資源；同時教師也要對行動的開展進行有效組織，以確保行動的順利開展。

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[6] Veronica boxi Mansilla， Anthony Jackson.Educating for Global competence：Preparing Our Youth to Engage the World[R].New York：Asia Society， 2011.

注釋：

① 本文系國家社科基金“十三五”規劃 2016 年度教育學青年課題“全球勝任力視角下基礎教育課程實踐的現狀、問題及對策研究”（課題批準號：CDA160162）的研究成果。