基于高校數字化課程平臺中《言語治療學》混合式學習的教學設計與應用

何艷紅 史艷莉 張紅菱 聶蓉 周威 張敏

1 武漢輕工大學醫學技術與護理學院(武漢 430026)； 2 江漢大學文理學院體育學院

目前傳統面對面的課堂教學模式(traditional learning,T-Learning)已經無法滿足醫學實踐教學發展的需要。如何幫助學生汲取專業知識，提升專業技能，把握學科動態，加強信息素養，培養創新能力，已成為我國當前醫學教育迫切需要解決的問題?；旌鲜綄W習(blended learning,B- Learning)是繼電子化教學(electronic learning，E-Learning)模式發展演變而來的一種學習方法和教學理念。20世紀90年代，隨著信息技術的高速發展，E-Learning作為一種提倡以學生為主體、自定義步調進行個性化學習的教學模式，受到教育界的高度重視。然而，隨著研究的不斷深入，E-Learning教學模式的不足也逐漸凸顯出來，主要表現為較高的輟學率，學習的易干擾性，人際交互的缺乏，知識掌握的碎片化，缺少定制課程等一系列問題。2000年美國“教育技術白皮書”指出：E-Learning主要通過因特網進行學習和教學，不能取代課堂教學[1]。學者們對E-Learning教學進行反思后提出了“B- Learning”教學理念，即傳統教學(T-Learning)和電子化教學(E-Learning)的結合。田世生指出，T-Learning和E-Learning并不是簡單意義的結合,“混合式”的內涵，應該是各種學習方法、學習媒體、學習內容、學習模式以及學習支持服務和學習環境的混合[2]?；旌蠈W習所要做的工作是在適當的時間，為適當的人，以適當的傳遞媒體，通過適當的學習方式，提供適當的學習內容，最終達到最優的教與學效果，這樣既發揮教師的引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習主體的主動性、積極性和創造性[3]。

混合式學習過程中存在較高的互動性和及時性，必須有網絡學習平臺的支持。武漢輕工大學于2015年創建了數字化課程平臺(http://whpu.fy.chaoxing.com/portal)，并且運用到《言語治療學》教學活動中，基于“自主、探究、協作”的教育理念，構建了傳統面授教學與在線學習兩種方式混合的教學模式，本文從內容設計、課前準備、學習的實施到課程學習評價幾方面進行了一系列的探討與反思，以期為B- Learning在醫學教育中的運用與推廣提供參考。

1 B-Learning的理論基礎

建構主義(constluctivism)學習理論是B- Learning的理論依據。建構主義認為，知識不是通過他人傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助獲取知識的過程和其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得[4]?！扒榫场?、“協作”、“交流”和“意義建構” 是建構主義學習理論所指的學習環境的四大要素[5]。情境指學習者的學習過程應該在完整、真實的虛擬情景中進行。協作貫穿于教與學活動的始終。在教學過程中，教師與學習者之間的相互合作，對學習資源的整理與開發、知識的學習與運用。學習成果的評價以及意義的最終建構都有重要作用；交流是師生協作過程中非常重要的溝通環節，學習者之間通過交流共同學習，共同進步，共同完成學習任務，最終實現意義建構的目標。學習的終極目標就是意義建構。在學習過程中幫助學生建構的意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解[6]。這種理解在大腦中的長期存儲也就是形成所學內容的認知結構[7]。與建構主義學習理論相適應的教學模式為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，最終達到使學生有效地實現對所學知識的意義建構的目的[8]。

B-Learning 在形式上是在線學習(on-line)與面對面學習(off-line)的混合，更深層次包括了不同教學模式的混合，教師主導活動與學生主體參與的混合，課堂教學與在線學習不同學習環境的混合，不同教學媒體的混合，課堂講授與虛擬教室的混合等?；趯W習者而言，混合式學習是一種能力，學習者通過選取與自己所學知識相匹配的教材、媒體、技術、工具和設備等，從而幫助自己完成學習任務；就教師或教學設計者來看，混合式學習是一種策略，通過對一切有價值的媒體、教材、技術、工具和設備的整合、組織和分配，以達到教學目標。B-Learning模式下，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具[9]。顯然，在B- Learning場合下，教師、學生、教材和媒體等四要素已成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

2 基于數字化課程平臺中《言語治療學》B-Learning的教學設計

《言語治療學》是由聽力、言語、語言、吞咽和嗓音五大功能的評估與治療構成，涉及到教育學、心理學、嗓音病理學、腦科學、耳鼻咽喉-頭頸外科學、兒科學、老年學等學科，是學科交叉發展的產物，目前又在更大的范圍內與計算機科學、食品科學、營養學、人因工程學、運動學、生物力學、聲學等多學科廣泛交叉和滲透，正在形成一門嶄新的橫斷學科——“言語語言評估學”和一個涉及面廣泛的“智能化言語語言康復”領域。學生在大一、大二階段所學內容對本學科知識貢獻值較少，大三邁入《言語治療學》臨床課程學習，就仿佛進入了一個空中閣樓，加之學時短，這對任課教師的教學和學生的學習都是一個不小的難題。本研究依據B- Learning的內涵及教學過程要素，結合言語語言治療的自身特點，重構《言語治療學》課程的教學內容體系，創設在線學習(on-line)與面對面學習(off-line)的混合式學習環境，設計基于數字化課程平臺的混合式學習模式，旨在培養學生獲取知識的能力和基于資源自主學習的能力。

2.1B-Learning模式下構建《言語治療學》教學內容體系

《言語治療學》是言語語言病理學的重要組成部分，屬于專業必修課，根據我?？祻椭委煂W本科人才培養計劃，學分2分，32學時(理論24學時+實踐8學時)，目標是為將來的職業發展奠定良好基礎。教學團隊經過近十年的努力，將這門課程的教學體系逐步完善。2015年，根據專業的自身發展和臨床實際，結合本校的教學條件，調整教學內容體系，設置了32個必修課時和24個自修課時的教學專題內容(表1)，每個專題內容均由在線和面授兩種教學形式進行。如“嗓音障礙的評估與康復治療”分配4個必修課時和2個自修課時的教學專題(圖1)?！昂淼慕馄逝c生理”是整個章節開始學習的基礎，以自修專題的內容進行設計，是因為學生在大一和大二分別已經完成了《系統解剖》和《生理學》兩門課程的學習，在學習本章節前通過在線學習、文獻查找、知識回顧完成嗓音相關知識的儲備?！笆彻馨l音訓練”屬于延展學習內容，放在自修教學專題中，是讓學生在完成必修1～4 內容后進行的個別學習，可以幫助學生拓展視野，提升專業素養。

圖1 嗓音障礙評估與康復治療的教學專題設計

2.2B-Learning模式下創設《言語治療學》的學習環境

學習環境是指促進學習者發展的各種支持性條件的統合[10]。各種支持性條件包括各種資源、工具、人、活動、師生關系等要件，說明了圍繞學習者發展，將各種支持性條件實現整合的可能性和必要性[11]?；旌鲜綄W習環境的設計一方面需要積累數字化教學資源，搭建高品質的網絡化教學平臺，另一方面要將理論與實踐進行整合，采用面授方式進行體驗式學習?！堆哉Z治療學》是一門理論和實踐并重的課程，課程知識具備一定的動態性和遷移性[12],首先，采用Blackboard Buildig Blocks技術建立數字化課程平臺，主要包括課程資源、課程交流和考核管理三大模塊，學生在平臺上自主檢索、獲取、處理信息，實現自主學習，在學習過程中可以基于網絡進行在線的自主或者合作學習。其次，設計《言語治療學》面授課程，將大量理論和實踐知識在課堂上用多媒體技術呈現，還結合特色病案供學習和討論使用。對于理論性知識，教學設計時注意突出重點難點、理論與實踐的相互補充，提供小組討論、協作學習的問題或情境，主要內容由任課教師精講，課堂中以病案分析為中心，以合作學習為支架，競爭學習為輔助，優勢互補、有機結合。在實踐性知識的處理上，設置較多臨床體驗的環節，如學生模擬嗓音障礙患者進行功能評估時，首先給每個學習小組提供不同的典型病例如聲帶小結、聲帶息肉、喉癌術后、聲帶麻痹，學生一方面通過自修課的知識儲備完成本小組合作學習，順利通過疾病相關解剖、生理和病理知識的答題，才能進入到模擬患者嗓音功能評估環節，系統給出評估結果后，再進行小組間的協作學習，即分析、比較不同疾病的患者嗓音聲學特征，最后擬定康復治療方案，幫助學生實現對專業知識的意義建構。

表1 基于B-Learning的《言語治療學》教學課程必修及自修內容及學時(學時，%)

2.3基于數字化課程平臺《言語治療學》的B-Learning教學實施

2.3.1實施步驟

2.3.1.1課前自主學習 《言語治療學》課程課前自主學習是以學生在線完成必修內容的預習及自修基礎內容的學習。教師在此階段首先完成對課程對象的分析，即對學生的知識盲區、學習特征、學習目標有一定的了解，從而布置學習任務，引導學生開展自主學習。在學生進行自主學習過程中，教師除了發揮引導、監督作用外，還要把控學生的學習進度，解答學生的疑問，幫助學生克服學習中的困難，隨時補充和完善教學內容。學生在此階段，以知識性學習為主，充分利用數字化課程平臺的CAI課件、Web-Based Courses、數字化虛擬口面肌仿真評估系統和3D解剖學軟件開展學習，借助資源考核管理系統進行自測，及時向教師反饋學習信息及問題，分享學習資料。

2.3.1.2課堂集中授課 學生完成課前自主學習后，再進行課堂集中授課。該方法與傳統教學不同，首先上課方式不再是單一的照本宣科，而是基于案例、情景、問題和任務進行的探究性、協作性的學習；學習工具除了PPT，還有MOOC(massive open online courses)、微課、Inmedea Sinulator等；學習任務是幫助學生建立言語語言知識體系，解答學生自主學習中遇到的共同問題，強化口面肌訓練、呼吸-吞咽協調訓練、球囊擴張技術、喉肌放松療法等實踐操作技能。

2.3.1.3課后協作學習 課后的協作學習更多的是幫助學生知識的內化。在《言語治療學》數字化課程平臺課程交流模塊上有臨床病案報道40例，學生可以通過小組學習、病例分析、文獻引用、知識拓展、虛擬首診負責等方式完成理論與實踐的結合，培養臨床評判性思維；考核管理模塊上的在線測試、綜合能力測評、客觀結構化臨床考試等促進學生對自身學習的檢測與反思，其結果反饋為教師調整教學內容、教學設計、教學行為等作參考。

2.3.2實施方法

混合式學習是多種學習方式(模式)的混合，根據學習環境中情景、協作、交流和意義建構等四大要素，《言語治療學》的混合式學習，主要采用以下三種混合式學習模式：

2.3.2.1基于問題式學習 這是一種在理解和解決問題的過程中產生的學習方式，它強調把學習設置到相關背景的、有意義的問題情景中，通過學習者之間的相互協作解決實際生活中的問題，來學習隱含于問題背后的科學知識，促進學習者形成批判性思維，獲得自主學習與協作學習的技能以及高效解決問題的能力[13]?；趩栴}式學習方式適用于理論與實踐相聯系的知識內容。本課程中的課前知識準備、案例討論、專業化模擬患者等均使用這種學習模式。

2.3.2.2情境式學習 情境式學習方式是指學習者在真實情境的互動過程中，透過實際的活動學習知識、技能，并對知識建立合理化及有意義的詮釋[14]。從情景式教學環境的設計角度來看，情景的創設是為了最大限度地輔助實現教學效果、幫助學習者領略和理解所學內容。這種學習方式適用于實踐操作性知識的學習?！堆哉Z治療學》課程中關于言語、語言、吞咽和嗓音功能評估的學習活動使用這種學習模式。

2.3.2.3個別化學習 個別化學習也稱為獨立學習、自我指導或自定步調的學習。在線學習為個別化學習方式提供了更自由、廣闊的空間，學生不僅可以按照個體差異進行個性化學習，還可以依據自身能力自定學習進度，依據自身興趣愛好選擇學習內容。因此，個別化學習主要就是學生在線學習，教師一般僅起引導和釋疑作用。

2.3.3面授和在線學習時間分配

混合式學習模式不是單一的在線教學或面授教學，而是根據不同內容，在多種環境下交叉進行，教師選擇恰當的工具并適時參與，合理分配面對面教學和在線教學的比例，是混合式學習成功的關鍵[15]。如本研究課程中的“嗓音障礙評估與康復治療”的教學設計就由40%的在線學習和60%的面授學習組成。

2.4基于數字化課程平臺《言語治療學》的B- Learning學習評價

B-Learning學習評價的目的不僅是為了考察學習的達標程度，更是為了檢驗和改進學生的學習效果，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生自主學習能力的發展[16]?！堆哉Z治療學》學習評價目標為學習能力評價、知識理解評價和技能應用評價?！堆哉Z治療學》的評價指標體系被設置為一級指標Un和二級指標Vn，并配以權重和標準(表2)。本研究混合式學習評價：①注重綜合評價，關注個體差異，實現評價指標的多元化；②定性與定量相結合，實現評價方法的多樣性；③強調參與與互動、自評與互評相結合，實現評價主體的多元化；④總結性評價與形成性評價相結合，實現評價重心的轉移。

表2 基于數字化課程平臺《言語治療學》的混合式學習評價體系

我校自2015年開始混合式教學的探索與實踐，第一批完成混合式學習的言語語言病理學專業學生在2016年下半年進行了臨床實習，采用我校制定的《語言治療臨床實習考核評分標準》進行評分比較研究后發現，這批學生在言語語言康復基本理論和實踐的結合(87.8±7.7分)、基本知識技能的應用(89.4±8.7分)得分上，總體上優于往屆學生(分別為76.2±10.4、81.7±11.3分)(P<0.05)；學生在臨床工作中還有意識地使用混合式學習來設計臨床病案報道和新技術交流?？梢?《言語治療學》混合式學習對提升言語語言病理學專業學生的學習能力起到了潛移默化的作用。

3 結語

隨著教學理念和教學模式的不斷更新，混合式學習已成為高校的一種重要教學形式。本研究基于數字化課程平臺開展的《言語治療學》混合式學習的探索，實現了在線學習與傳統教學的結合，自主學習與協同學習的結合，課堂講授與虛擬討論的結合，不僅體現了學生在整個學習活動中的主體地位，而且也充分發揮了教師在學習活動中的主導作用。課前自主學習、課堂集中授課、課后協作學習的教學設計，使學生的學習經歷了“探索-掌握-內化”的層次遞進。教學實踐的結果顯示：混合式學習有助于激發學生的學習興趣，拓展了學生的學習視野，培養了學生的團隊協作精神和創新思維能力，提高了學生利用信息技術分析問題和解決問題的能力。