文學寫作能力培養初探

彭衛紅

隨著全民義務教育的普及，我國少數民族地區的高考升學比例逐年提高，來自少數民族的大學生在校人數也不斷攀升，尤其是國家民委所屬的民族高校，來自少數民族的大學生所占比例越來越高。以地處中部的湖北省武漢市的中南民族大學為例，全?！艾F有56個民族的全日制博士、碩士、本科、預科等各類學生27000余人，面向全國31個?。ㄊ?、自治區）招生，在內蒙古、新疆、山西、江蘇、上海、河北、湖北、河南、山東、廣西、西藏、云南、寧夏、安徽、湖南、江西、重慶、四川、甘肅、海南、貴州、浙江等?。▍^）進入第一批招生，少數民族學生比例超過60%”[1]。而位于西南、西北部各省及自治州民族地區的大學中少數民族的大學生所占的比例更高。為扶持中西部的經濟發展，響應國家“一路一帶”戰略號召，近幾年來民族院校的招生意向自覺地向西南、西北傾斜，現今來自新疆、西藏、寧夏、甘肅、青海等地的學生人數逐年增加。這些學生進入大學之后，有的攻讀漢語言文學專業，對漢語言文學專業大學生進行文學寫作的訓練是寫作課的基本要求。對于攻讀漢語言文學專業的少數民族大學生來說，打好漢語寫作的扎實基礎，具備良好的文學寫作能力，對將來做好黨和國家的民族政策的宣傳工作，加強民族之間的交流合作，促進民族團結和睦，都會起到積極而重要的作用。

但從筆者多年的教學實踐來看，來自少數民族地區的大學生的漢語水平參差不齊，漢語掌握程度極不均衡，有的漢語基礎良好，有的漢語基礎較差，造成這種不均衡現象的原因與他們從小學習和接觸漢語的條件和環境有關。在進入大學之前少數民族學生的漢語學習情況大致可以分三種情況：一種是從小都用漢語交流，接觸漢語的條件和漢族人完全等同，從幼兒園到小學到中學聽說讀寫都使用漢語，這種方式培養出來的學生進入大學之后在用漢語聽說讀寫方面完全與母語是漢語的學生沒有任何差別。這些學生進入大學之后在文學寫作中也幾乎沒遇到障礙。另有一些學生來自當地的雙語學校，在小學開始接受用本民族語言和漢語兩種語言教育，漢語基礎也不錯，但由于所居住地區使用漢語人群偏少，漢語相當于第二語言，平時日常生活多用母語和方言交流，這種學生顯然與第一種學生相比在用漢語聽說讀寫上有一定的差距。第三類學生來自西藏、新疆、甘肅某些邊緣、偏僻地區，他們從小幾乎未接觸漢語，初中之前都以其母語作為交流語言和教學語言，只是到了初中階段才開始學習漢語，漢語基礎非常薄弱。在這些學生中還有極少部分學生，會聽、會說漢語，很少用漢語去閱讀和寫作，這些學生的漢語閱讀和寫作的能力大致相當于漢族小學畢業的水平。這些基礎薄弱的學生進入大學之后，尤其是成為漢語言文學專業學生之后，他們在漢語讀寫學習上出現許多意想不到的困難和障礙，針對這種參差不齊的水平，如何在大學有限的課堂學習中有效提高就讀于漢語言文學專業的少數民族大學生的文學寫作能力，是一個亟待解決的問題。

眾所周知，當前在校的90后大學生文學寫作水平與70后、80后大學生相比有明顯的下降，90后少數民族大學生文學寫作水平也與此類似，甚至水平更低。網絡時代的外部環境直接影響了當代大學生對待寫作的態度，微博、微信式的碎片化的寫作和閱讀方式，使當代大學生很少能靜下心來寫一篇一千字以上的文章，許多大學生的與課程有關的作業、小論文也習慣于在網上下載、復制、粘貼、拼湊的方式來應敷。而一些高校漢語言文學本科專業在教學中只片面強調對語言和文學知識的學習，不太重視大學生文學寫作能力的培養，甚至把寫作課當作“副課”對待，大學生也因對應試作文的厭惡或認為課堂枯燥無趣而對該課輕視和忽視，就讀于漢語言文學專業的少數民族大學生更是由于漢語基礎差，底子薄，無法寫出一篇像樣的文學習作，任課教師無法在短時間內提高他們的寫作能力，也只能放松要求和降低標準讓他們勉強過關，——這種做法顯然是違心而無奈之舉。

少數民族大學生文學寫作到底存在哪些問題，在多年的教學實踐中，特別是在選編以中南民族大學漢語言文學專業少數民族學生為主要作者的文學習作集《南湖——中南民族大學少數民族學生作品集》的過程中，筆者發現當前少數民族學生文學寫作存在的主要問題有以下四個方面：一是與漢族學生類似，由于受到應對高考作文的“萬能”范文的影響，學生寫作素材陳舊老套，缺乏新意，思想觀念上墨守成規，千篇一律，大話套話多，真情實感少，寫作與自己真實的生命體驗脫節。由于一些少數民族大學生的漢語的基礎薄弱，漢語掌握程度不高，所寫的作品普遍簡單粗略，抒情類文章感情空泛，敘述類文章缺乏生動的情節，感人的細節，說理類文章平庸淺白。二是沒有自覺的文體意識，不注重各種文體的不同要求，不注重構思，不注重結構，寫作隨意性大。學生對詩歌、小說、散文和戲劇文體特征把握不夠充分，寫詩歌時候抒情性不夠，寫小說時故事性不強，寫散文缺乏獨特的個性和真情實感，寫戲劇作品時缺乏戲劇性張力，所寫出來的習作多大是比較粗糙的半成品，未經過耐心的打磨和仔細的推敲。三是由于文學經典名著閱讀過少，無法有效地借鑒和模仿，許多學生所閱讀的文學作品僅限于教課書上所選定的作品，好一點的學生可能閱讀過一些高中課外閱讀文學作品，這種閱讀量的稀少比較嚴重地影響了少數民族學生的文學習作質量。眾所周知，沒有一定量的文學名著的閱讀和借鑒，是很難寫出像樣的習作的。四是缺乏比較持續的寫作技巧訓練。由于一些少數民族學生漢語學習起步晚，底子薄，老師對他們的漢語寫作要求偏低等因素，對他們習作的要求只停留在文從字順上，寫作的技巧上沒有太高的要求。教師對他們的這種低要求反而會使他們對自己的要求更低。在寫作技能訓練上，筆者認為，老師的高標準嚴要求是學生能力提高的關鍵。大學生在沒有太多的壓力下，傾向于選擇低標準對待自己，特別是90后大學生，更是如此。

要切實提高少數民族大學生文學寫作水平，筆者認為必須做到以下五點：首先要在現有的基礎上適量增加少數民族學生讀寫課時量，讓少數民族學生有更多的時間進行讀寫訓練，通過教師循序漸進地指導，提高他們的讀寫能力。眾所周知，寫作是與閱讀極其相關的活動，閱讀是寫作的基礎，閱讀量的偏少直接影響寫作的水平，缺乏一定數量和質量的閱讀直接妨礙著寫作能力的提高。對于少數民族大學生的文學寫作而言，除了一些必讀的漢語文學經典之外，可以適當選擇一些漢語版的少數民族文學經典，比如民間文學方面，藏族的《格薩爾王》、蒙古族的《嘎達梅林》、彝族的《阿詩瑪》等，或現當代少數民族作家創作的作品，如瑪拉沁夫的《科爾沁草原的人們》、張承志《黑駿馬》、阿來的《塵埃落定》等作品，每個民族對自己的文化和文學都有天然的親和力，在本民族文化和文學中更能找到民族的認同感和自信心。這些來自少數民族的作家作品可以提高少數民族學生的閱讀和寫作興趣。閱讀興趣建立起來，閱讀量增加之后，教師對相關作品進行思想藝術和寫作技巧的分析,并要求學生寫出閱讀心得,或對自己喜愛的文學作品進行模仿性寫作練習，經過一段時間的訓練，學生的文學寫作能力自然會有長足的進步。

其次，要幫助學生克服跨文化、跨語言寫作的障礙，找準自己的寫作優勢，樹立用漢語寫作文學作品的自信。由于少數民族學生在用漢語寫文學作品時，或多或少會遇到兩種不同文化、不同語言之間某種無所適從的沖突和糾結的心理問題，少數民族學生在用漢語寫作中往往不夠自信，某種大漢族中心主義影響了他們的思維，寫出來的東西與漢族學生幾乎沒有任何區別，他們沒有意識到自己的文學寫作優勢所在。而實際上，與漢族相比，中國的少數民族大多有自己獨特的宗教信仰，瑰麗的神話傳說，豐富的民間故事，奇特的民風民俗等等，這些都是寫作者取之不盡用之不竭的文學寶藏，并且因現代化進程加快所帶來的傳統文明與現代文明的糾結與沖突，也比漢族發達地區表現得更尖銳，更有戲劇的張力，這些都是少數民族文學寫作的優勢所在，但遺憾的是少數民族學生很少涉足這種題材和主題，反而隨大流寫一些比較時尚和隨意的東西。從中我們也可以看出，他們對自己的文化身份的認同并不強烈，對自己本民族文化的某種衰落或被邊緣化等問題并不敏感，反而更愿意靠近主流，按照某種已經給定的思想框架去寫作，這種在選材中的隨大流、追時尚只能使他們的創作缺乏個性色彩和民族特色，無法展示其創作的優勢。雖然對在校少數民族大學生提出注重挖掘本民族特色似乎有些過早，但從長遠看來，越早有這種自覺的意識，越能激發他們內在的創作激情，越能在以后的寫作中發揚本民族的個性。

第三，要激發學生從本民族的生活經驗中尋找素材和靈感的興趣和熱情。在素材選擇和主題的提煉上，除了對一些常規素材和主題進行提煉之外，還需要激發少數民族學生從自己本民族特有的生活經驗的吸取寫作的營養，從自己本民族的生活經驗出發去尋找適合的素材。在文學寫作教學中，應培養少數民族學生從自身的生活、情感體驗中尋找適合寫作的素材和主題，并且挖掘自己民族的最具個性、最有特點的生活經驗，比如在一篇納西族學生所寫的短篇小說習作中，作者以納西族一年一度的祭天大典為背景，寫一對情侶在這一天偶然相遇，一見鐘情，但因為無法沖破門第觀念而未能成為眷屬的故事，里面還穿插了吃蟒蛇肉治愈麻風病的民間傳說，小說寫的別開生面，有聲有色。當少數民族學生意識到自己本民族的文化、文學資源可以被利用來寫作時，她的寫作意識會明顯提高。另有一位土家族的學生的散文通過一次從學校返回故鄉過春節的經歷，對自己本民族的“西蘭卡普”進行了書寫，寫土家族過年的習俗，比較好的呈現了恩施土家文化個性。這些學生在寫作中初步意識到獨特的民族文化、獨特的風俗人情對寫作的重要性，并且開始嘗試將自己的個人經驗和民族文化相結合加以書寫，這種有意識地從本民族的歷史文化積淀和獨特的生活經驗尋找寫作素材的方式，顯然能使他們的習作更具有個性特色、民族色彩和美學意味。

第四，要充分發揮本民族文學的優勢文體，在吸收、借鑒中去提高自身的文學寫作能力。中國少數民族的民間詩歌特別發達，無論是抒情詩還是敘事詩，詩歌內容豐富，樣式繁多，但筆者發現少數民族大學生寫詩時，本民族的詩歌資源被他們忽視，極少有意識地利用本民族的民間詩歌的素材、韻律和形式技巧寫詩，反而更多地受到漢族現代詩人的影響，尤其是受他們喜歡的徐志摩、戴望舒、汪國真、席慕容和海子等人影響。這種影響當然有好的一面，能讓學生很容易抓住詩的抒情性的特征，能根據自己的情感體驗去學習寫詩，但是他們幾乎未意識到詩是最能表現本民族內在靈魂和精神氣質的文學樣式，詩可以通過對自我情感的挖掘達到書寫本民族心聲的深處。少數民族大學生寫詩大多能做到有感而發，感情真摯，語言樸實，但卻很少能寫出自己獨特的個性，很難獲得寫作老師的欣賞，很重要的一個原因是他們僅僅停留在自我情感的書寫上，甚至是自我情感的表層的書寫上。他們一般都未意識到一個成熟的詩人不能僅僅停留在自己情感的一般化的書寫上，還應該對本民族的心靈、精神有所體悟，對社會和時代的情緒有所把握，對本民族的詩歌形式有所繼承和發揚等，所以他們盡管模仿了上述詩人的作品，但一般都很難走出這些詩人對他們的影響，很難找到真正屬于自己的詩心，也很難觸摸到本民族的內在精神。

第五，提高少數民族大學生文學寫作水平，還需要對現有的教學模式進行適當的改革?，F今的大學漢語言文學專業的寫作課，無論是把寫作作為必修課，還是作為選修課，絕大多數都是采用大班上課形式，少則60人左右一個課堂，多則達到160人一個課堂，這種大課堂式的教學方式，與文學寫作所需要的因人而異、因材施教的規律是背道而馳的。在這種寫作課上，教師只能將一些文學寫作的基本理論和各種文體的基本知識灌輸給學生，根本做不到點對點、面對面的指導和解惑。寫作課作業由于數量巨大，大多數老師也只能采取抽查、選擇性批閱的方式進行，根本做不到對每個人所涉及的問題進行具體的、個別的、有針對性地輔導和培養。筆者認為，對于少數民族大學生文學寫作而言，最有效的方式是根據不同的漢語讀寫程度來編排班級或寫作小組更能做到因材施教，可以在入學之初對少數民族大學生的讀寫能力進行排查考試，根據考試成績將不同漢語水平的學生分為A、B、C三個班，每班30—40人左右，根據他們的讀寫能力通過有計劃、有步驟的培養，提高少數民族大學生漢語的讀寫能力；還可以充分利用網絡，建立寫作課師生互動群，漢族學生與少數民族學生漢語寫作交流群等，這種形式有利于漢語學生和少數民族學生的互動，也有利于少數民族學生寫作能力的提高；還可以把學生的最好的習作收集、整理好之后以群文件的方式發到這些群里讓同學們彼此欣賞，有條件的高?？梢詮闹泻Y選佳作向報刊雜志推薦，或者結集出版，這些方式都能增強學生用漢語寫文學作品的信心、熱情和榮譽感。

少數民族大學生文學寫作能力的培養不是一朝一夕的事情。它不是一個簡單地克服自己的母語影響的問題，而是在用第二語言進行創作中如何充分利用母語所富含的文學、文化資源的問題。大多數教授文學寫作的老師未充分意識到其寫作心理的復雜性。有些教師把它簡單等同于如何提高寫作能力和技巧的問題，但實際上少數民族大學生用漢語寫文學作品時涉及到創作者之前的文學、文化資源積累，素材與主題的選擇，兩種文化的沖突，漢語和少數民族語用差異等一系列的問題。只有任課教師在理論上有了一定的自覺性,意識到它的復雜性,在教學中有針對性地去解決這些問題，找到一套有效的方法，才能有效地提高少數民族大學生文學寫作水平，才能使少數民族大學生的文學寫作，既能保持自己的個性和本民族的特點,又能流利地用漢語寫出高質量的作品。

注 釋

[1]中南民族大學網站/學校簡介http：//www.scuec.edu.cn/