西部地區中學英語教學城鄉差異研究

楊琪惠 王詩琪

當前研究主要圍繞教師素質、教學設施和教師發展環境這三個方面展開。近年來，國家對西部地區高度關注，西部大開發戰略已推行近20年，“一帶一路”戰略項目貫穿西部，西部的發展對我國綜合國力的提升至關重要。在此背景下，對西部地區教育的研究也就具有特殊的意義。鑒于此，本研究擬以貴州銅仁地區為例，從教師視角考察西部地區教育的城鄉差異問題，以期為相應政策制定提供依據和借鑒。

一.研究方法

為發現西部地區的城鄉教育差異，本研究擬采用問卷和訪談的方式對貴州銅仁地區的城鄉中學教師進行調查。

1.調查對象

本研究選取該地區的初中英語教師進行調查。

調查問卷的對象包括某市區初中的所有英語教師和某鄉鎮初中的所有英語教師。市區教師共24名（女教師22名，男教師2名）；鄉鎮教師共21名（女教師15名，男教師6名）[1]。銅仁地區為多民族聚居區，調查對象中，漢族教師5名，少數民族教師以土家族和苗族為主，分別為6名和9名，另有其他民族教師6名。

訪談對象包括城鄉教師各2名，其中一名教師兼任班主任，另一名則為專職英語教師。

2.研究工具

調查問卷的設計參考了白燕（2011）、許小紅（2016）等的做法。問卷設計完成后，根據學校的實際情況，我們對部分題目進行了修改，最后制成正式問卷。

問卷包括引導語和正文兩部分。引導語介紹問卷的目的和用途，正文部分包括27道題目，24道題目為選擇題，3道題目為開放式問答題。正文部分的前兩道題目為教師的個人基本信息，包括性別和民族。第3題至第27題為問卷的主體部分。具體而言，第3題至第7題用于調查教師的基本職業素質，包括職稱、教齡、學歷、專業及所修過的課程等。第8題至第10題用于調查教師發展環境。第13題至第24題用于調查教學過程，包括授課方式、授課內容、課堂活動、師生交流、學生作業及反饋等。問卷的最后三道題目為開放式問答，涉及師生交流的內容、學生的課外學習情況及教師對學校的建議等。

問卷調查通過網絡形式進行，我們邀請調查對象登陸該網站填寫問卷。問卷調查結束后，網站對結果進行初步的數據分析和統計。

訪談在問卷調查結束后進行。采用電話訪談的方式，以問卷調查結果中城鄉差異較大的問題為出發點，每位教師的訪談時間為半小時左右。

二.結果與討論

1.教師的職業素質

我們先對城鄉教師的個人基本信息進行了分析。首先，市區教師的教齡大都在10年以上，教齡少于10年的僅有2人，其中少于5年的僅1人；鄉鎮教師的年齡結構分布均勻，教齡少于5年、5年到10年之間和10年以上的教師分別為9人、5人和7人。其次，市區教師的職稱普遍較高，高級教師和一級教師分別為10人和12人，初級教師僅有2人；鄉鎮教師中，高級教師僅3人，一級教師7人，初級教師的數量較大，為11人。第三，所有市區教師均為本科學歷，鄉鎮教師的學歷也以本科為主，但有3名鄉鎮教師為?？茖W歷。關于教師的職前專業和所修課程，城鄉教師差異極小。除1名鄉鎮教師畢業于教育學專業外，其他所有城鄉教師均畢業于英語專業。所修課程方面，城鄉教師也無明顯差異。值得一提的是，修過教育技術學的人數最少，僅為總教師數量的1/4左右。

綜上，城鄉教師的知識體系非常相似，他們幾乎都畢業于英語專業，但教育技術方面的知識相對欠缺。這與劉慧、王丹（2010）的發現幾乎一致。與之不同的是，本研究中城鄉教師在教齡、職稱及學歷方面的差異更加突出。本文認為，這和當地政策有所相關，教育主管部門會對城鄉教師的流動進行控制，每年提供一定數量的“鎮轉城”名額，并根據教齡、職稱、學歷等條件擇優錄?。ɡ钕?2014）。這樣，教齡長、職稱高、且學歷符合要求的鄉鎮教師就會不斷流入市區中學。鄉鎮中學則需不斷招聘高校畢業生來補足教師隊伍。城鄉教師的單向流動，以及城鄉教師年齡結構的差異進一步導致了城鄉教師職稱及學歷的差距。另一方面，擇優制度下的“鎮轉城”教師流動又使具有本科學歷的高職稱教師不斷從鄉鎮流向市區，這就進一步加劇了城鄉教師職稱和學歷的差異。

2.教學過程

本研究對教學過程的調查包括授課方式、課堂活動、師生交流三個方面。授課方式上，城鄉中學均以教師講授為主，板書講解是最常用的教學方式。多媒體設施在城鄉教學中的應用也較普遍。城鄉教師均注重課堂活動和互動交流，但存在差異。課堂活動方面，教師們的回答集中于以“經?！焙汀芭紶枴?。其次，城鄉教師均會在課堂中介紹一定的課外知識。從頻率上看，鄉鎮教師課外知識的講解高于市區教師。在該問題上，選擇“總是”的鄉鎮教師為5人，市區教師僅2人；選擇“經?！钡泥l鎮教師為11人，市區教師為10人；選擇“偶爾”的鄉鎮教師為5人，市區教師為12人；城鎮教師均無人選擇“極少”和“從不”。另外，問卷還對課堂交流中教師使用英語的頻率進行了調查，發現市區教師高于鄉鎮教師。選擇“總是”的市區教師為4人，鄉鎮教師為2人；選擇“經?！钡氖袇^教師為18人，鄉鎮教師為13人；選擇“偶爾”的市區教師為2人，鄉鎮教師為5人；市區教師無人選擇“極少”和“從不”，鄉鎮教師有1人選擇了“從不”。

以上結果表明，城鄉中學的教學方式和內容高度一致，僅在課堂活動、英語使用及課堂測試的頻率上有所差別。問卷發現，所有的城鄉教學都認為應試是初中教學的最主要目的，課堂教學內容的安排和教學方法的選擇主要取決于考試的要求。

問卷結果還顯示，城鄉教師在課堂活動、課外知識講解和課堂測試方面存在差異，市區教師的選項相對集中，而鄉鎮教師的選項則有些離散。這與城鄉中學教學管理的規范程度有關。訪談發現，市區中學的教學管理規范且具體，同年級教師定期集體備課，不同班級的教學內容和進度幾乎一致；而鄉鎮中學的教學管理相對寬松，教學內容通常由任課教師獨立決定，教師間僅有非正式的交流，沒有統一的安排。教師素質的差異則是引起城鄉教學差異另一重要原因。訪談發現，市區教師大都能夠利用網絡獲取最新信息來補充課堂教學，而鄉鎮教師則缺乏相應的信息意識，很少將網絡資源用于課堂教學。這與劉慧、王丹（2010）的調查結果非常相似。

3.學校軟硬件環境

本研究對學校軟硬件環境的調查包括教師生活保障、教師發展環境和教學軟硬件設施三個方面。本研究的訪談發現，城鄉教師的基本工資沒有差異。然而，城鄉中學在住房、交通等生活補貼及津貼方面存在較大差異。如在津貼方面，城鄉中學均根據升學率為教師發放津貼，但鄉鎮中學中有升學意愿的學生人數本身就不多，教師的津貼自然也就不可能太高。

教師發展方面的調查發現，該地區城鄉教師均有強烈的繼續學習意愿，但學校提供的學習機會卻非常有限。這一矛盾在鄉鎮中學中尤其突出。問卷發現，教師對新教學法的學習意愿最高，近2/3的教師選擇了該項。其次是多媒體應用能力，近一半教師選擇了該項。英語水平能力的提升也是城鄉教師的共同意愿，尤其是口語表達能力的提升，選擇該項的鄉鎮教師比例也高于市區教師。僅1/4的教師認為自己的研究能力需要提升，選擇該項的市區教師多于鄉鎮教師。從實際接受的學習機會看，城鄉之間差異較大。市區教師參加較多的是校外進修、跨校觀摩聽課以及遠程在線培訓等，幾乎所有的教師均參加過。但該類培訓的時間較短，且培訓次數較少。然而，鄉鎮教師中僅有一半參加過培訓，且以校內培訓為主，學校邀請專家或名師主講，跨校交流的機會非常少。

教學設施方面，城鄉中學均配備了多媒體教學設施，且其利用率較高。差異體現在圖書資源方面。市區中學的圖書館藏書相對豐富，有一定數量的外文書刊，并且還有電子閱覽室。鄉鎮中學的圖書資源相對匱乏，外文書刊較少，沒有電子閱覽室。然而，城鄉中學的圖書資源利用率都較低。究其原因，接受訪談的教師認為，教學任務較重，且以應試為主要教學目的，教師沒有時間安排學生進行課外閱讀。城鄉教師一致將課堂講授作為知識學習、應對考試的唯一方法，但卻從沒意識到輸入對外語學習的重要性。另外，大量的圖書和電子閱覽資源閑置不用，也無疑表明該地區教師信息意識的缺乏。因此，與教學設施相比，教師教學意識和專業知識的提升更加迫切。

三.結語

總體上，當前西部地區中學教育的核心問題在于教師的職業素質。本文建議，當地教育主管部門應充分考慮教師的需要，提供更加豐富且有針對性的學習培訓機會。其中，鄉鎮教師職業素質的發展問題尤其值得關注。對該問題的解決可從教師培養和流動兩方面入手。教師培養上，一方面應給在職的鄉鎮教師足夠的學習發展機會，保證其職業能力的不斷提升；另一方面應注重新教師的招聘和培養，保證教師隊伍的穩定發展（韓繼偉等2014）。師資流動上，教育主管部門可進一步優化制度，促進城鄉教師的互動交流，并在收入津貼方面給予鄉鎮教師傾斜，這也有利于鄉鎮教師隊伍的穩定（焦巖巖 2017）。

注 釋

[1]參與調查的市區中學英語教師共27名，城鎮中學英語教師共24名。城鄉中學各有3名教師參與了問卷的試測后沒有參與正式的問卷調查，因此問卷對象沒有將這6名教師計算在內。