走向新專業化

傳統意義上的教師專業化，是指教師從非專業、準專業提升到專業的職業進步的過程，主要著眼于教師專業知識的提高和專業技能的培養。近些年來，我們欣喜地看到，在一部分學校，出現了一種新專業化的現象，即“把教師置于學校變革與發展的中心地位”[1]。在這些學校里，教師參與行政決策，組建學習型團隊，有效改進專業實踐，不斷創造、創新和分享。教師成為學校變革的主體力量，學校的進步與教師的專業成長同頻共振。蘇州市平江實驗學校的教師專業發展就有點這樣的味道，他們正走向一個新專業化的時代。

道德目標和變革動力的緊密結合。一所學校的發展，沒有道德目標，事物的表現就會碎片化。道德目標是一種“奇妙的吸引物”，是推動混沌狀態進入周期性運動格局的力量。無疑，教師是變革的動力，如果教師的主動性沒有被激活，道德目標就會停滯不前，甚至成為一種擺設。[2]平江實驗學校把道德目標和變革動力緊密結合，從學校的文化積淀中提出了“德潤文光”的核心價值觀，組織教師參與“德潤文光”學校文化體系的建構與實踐。一是確立校本化培養目標。落實“立德樹人”根本任務，承傳“德潤文光”的意蘊，有針對性地加強德育和審美要求，提出“崇德尚美，樂學善思”培養目標；通過有效評價，促進目標的落實。二是創新課程體系。體現素養引領、個性適切觀念，設立基礎型、拓展型、提升型三類課程，分別指向全體、有興趣、有特長的學生。三是倡導對話教學。提出對話教學主張，促進認知、人際、內省三者互相激蕩，生成高品質課堂。四是科學設計學生活動。將社會參與、禮儀節慶和德育課程的體驗性學習融通，形成德性閃亮的活動系列；組織各類社團活動，促進學生個性充分發展。五是優化育人環境。系統改造、建設教學空間和設施，建設主題學習園地，為場景式學習創造條件；古建筑、文化符號設計等有機融合，發揮潛移默化的教育功能。在這些工作展開的過程中，教師都是決策者、參與者、創造者、分享者。教師在“德潤文光”核心價值觀引領下，全方位參與學校文化建設，生成以培養新人為旨向的專業追求，培育出超越知識和技能的，更為完整、更為卓越的專業素養，在學校變革與發展中發揮著決定性作用?？梢哉f，這里體現出來的教師專業進步更全面，更深刻，更持久，也更有示范意義。

建設學習共同體。邁克爾·富蘭在討論學校里“為何改革的努力要失敗”時，認為其中一個重要原因是“采用的辦法并沒有集中用在真正起作用的地方。它們沒有引起人們對基本的教學改革和相應發展教育工作者之間新的協作精神的重視”[3]。潘娜校長在思考學校發展轉型時，顯然有基于問題的意識，在價值、愿景形成共識的過程中，把組織建設放在重要位置，努力建設學習共同體。而且，他們的學習共同體建設具有鮮明的特色。第一，讓教師參與行政決策。平江實驗學校行政團隊的邊界是相對模糊的，不少教師甚至很年輕的教師都有機會參與學校發展重大問題的討論，都可能成為某個項目組的重要成員，于是富蘭期望的協作精神就生成了，更多的教師就會在推進學校變革的進程中更好地發展自己。第二，提高學習內容的針對性和系統性。邁克爾·富蘭在他的著作中，引述了別的專家的觀點：“當他們看到新的任務促進教學質量和基礎課的教學活動時，他們對此表示贊成?！盵4]關乎學校變革的任務如此，教師研修的內容安排也是如此。平江實驗學校教師研修的內容，能夠從時代要求、問題解決、規律探討等維度整體設計，形成研修主題后又設計了主題型學習單元，體系化地引導教師們系統性地提升。第三，組建實踐團隊。學校變革進程中的共同體，往往包含了若干個如溫格提出的“實踐團隊”。作為合作式學校工作模式，個體從實踐團隊中獲得自身工作的理解，并在團隊中將他人的認識付諸實踐。實踐團隊是組織個體學習的資源，同時也是個體證明自己的地方。[5]從平江實驗學校的探索看，他們的實踐團隊是基于教育教學專業實踐的，或者說改進專業實踐是實踐團隊的起點、過程和結果追求；實踐團隊的組織形態是多樣性的，如名師工作室、項目小組、備課小組等；實踐團隊包含多種類型的成員身份和參與，其組成具有動態性和開放性；實踐團隊往往基于問題解決，其中必然有人能對他人施加影響，能在改進學校教師實踐中發揮比較顯著的作用。事實上，他們已形成具有領導者力量的教師，教師領導力在實踐團隊中有效形成了。第四，讓個體和組織形成良性互動。這種互動一方面是制度的安排，比如平江實驗學校，專業發展是面向全員的，發展目標是分層次設計的，更是鼓勵教師個體發展的，每個人在組織中都有位置，在實踐團隊中更是各有自己的角色使命。另一方面則是文化的熏陶，是激活每個個體的主體性和發展潛能，恰如邁克爾·富蘭所說：“每位教師都有責任幫助創建一個個人和集體都有能力探索和不斷更新的機構。否則，新機構不可能產生?！薄爸挥忻總€人采取行動來改變他們自己的環境，才有機會進行深入的變革?！贫取粫?，事實上已不可能給我們以恩惠”[6]。潘娜身上，平江實驗學校教師身上，那向前向上的力量，那蓬蓬勃勃的朝氣，那閃亮著“德潤文光”的努力，使他們的主體力量噴薄而出，在成就自身的同時，也成就著他們優秀的共同體，成就著學校的卓越發展。

倡導對話。前幾年，潘娜貼著自己的教學現場，過濾新課改中蹦出來的各種熱詞，突然，她有了怦然心動的感覺，這就是“對話”撞擊了她的心扉。她理解到教學本質就是對話，新課改的課堂就是要從獨白走向對話。于是，在她的品德教學中，在平江實驗學校的課堂中，在“德潤文光”文化實踐建構中，對話落地生根了。自然，對話也成為教師專業發展的基本范式。第一，以對話重構師生的文化人格。對話，是人的存在方式。我們講對話，是針對主體性缺失的教育現狀而言的，按照馬丁·布伯的觀點，對話是“我”和“你”兩個主體平等的交流，“與‘你’的關系直接無間，沒有任何概念體系、天賦良知、夢幻想象橫亙于‘我’與‘你’之間”。[7]又如哈貝馬斯說：“只有主體之間的關系才能算得上相互關系，因為主體間的關系是互動的、雙向的，而主體和客體之間的關系則是被動的，是單向的，因此不能稱為相互關系”。[8]從平江實驗學校教師提供的教學案例看，他們的教學設計就是基于師生皆為主體的原則設計的。從我們前面討論學習共同體的建設看，它的真正存在也是基于主體人格之間的關系構成。第二，創造對話的教學范式。對話不僅是一種方法，而且主要是一種方法論。如果說馬克思主義作為方法論最主要在實踐，那對話作為方法論最主要可能在于交互，在于在交互中相遇。對話作為方法論的落地，潘娜團隊采取的是范式建構，他們從時間維度列出“情境—任務—實踐—評價”四個要素，又從空間維度列出認知、人際、內省互相激蕩的三個要素，構成了所有學科共同的教學方式。在這個基礎上，他們認真研究，把握學科特質，尋找學科典型學習方式，構建多學科的對話范式。范式具有的穩定性使對話在操作層次上進入到日常的教與學生活。第三，用對話精神進行校園生活的整體重構。如前論及，平江實驗學校把教師“置于學校變革的中心位置”，他們在學校文化頂層設計、校本課程開發、教師共同體建設、校園環境建設等等方面，都以對話精神貫注其中。本期這組文章僅是從教師發展方面提供少許案例，窺斑見豹，可以感覺到教師成為學校變革的真正動力，在學校變革中成長。第四，集體創新。彼得·圣吉在《第五項修煉》中指出，在學習型組織中，“組織成員能夠為了取得自己希望取得的成就而不斷地提升自身的能力，并且組織成員都具有創新的、開拓的思維方式，集體的靈感釋放，人們不斷地探索互相學習的最佳途徑”[9]。這是因為組織成員的交流已經真正進入對話狀態，“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識”[10]。正是對話，使平江實驗學校進入到集體創新的狀態，集體中的個體通過對話，特別是反思性對話，發現教育教學問題的癥結所在，找到問題解決的方法，有許多還形成公共產品，在報刊上發表。作為具有主體人格的人們組成的集體，具有共同創新的能力，僅近幾年，在百年老校文化的傳承和發展，對話教學范式建構，藝術課程的創新實踐，校本化德育路徑探索，浸潤性成長環境建設等方面，就創造了在市內外、省內外具有廣泛影響的經驗。于是，一所名校也就這樣依靠自身變革的力量，令人欣喜地誕生了！