藝術教學實踐中能力化傾向的公正性審視
——基于“道德應得”的視角

肖 李

(中央民族大學 教育學院，北京 100081)

如何審視藝術教學中的能力化傾向是涉及藝術教育理論與實踐的一個關鍵問題，倘若人們對此沒有清晰的認識，藝術教育理論與實踐勢必陷入混沌之中。進而言之，若不能對藝術教學的公正性問題有一個清晰而準確的把握，藝術教育理論便會缺乏堅實的根基。藝術教學的公正是教育公正不可或缺的部分。而現今對藝術教學的研究，多集中在藝術表現上，而對藝術教學中的公正性問題鮮有涉及。然而，在目前的藝術教學實踐中卻存在一種有違教育公正的現象，即教師在藝術教學中通常只把注意力集中在能力表現突出的學生群體上。而這類學生很可能在整個藝術教學活動中備受關注，因此獲得更多提升發展自我的機會，而其他能力表現不突出的學生則幾乎從不被教師提及，由此人為地拉開學生發展之間的差距。由此，我們需要清晰地認識到藝術教學不同于藝術表演，作為教育事業的組成部分，其旨歸是促進每一個學生的發展。鑒于此，本文試圖從“道德應得”的視角，對藝術教學實踐中能力化傾向的公正性展開論述。

一、藝術教學公正困境的理論解析

(一)藝術教學中能力化傾向的價值反思

藝術教學中的能力化傾向，是指教師在藝術教學中傾向于將關注、提問、鼓勵、角色安排等系列優質教育資源投入到能力表現突出的學生身上，而對其他能力表現不夠突出的學生則較少或不予關注。例如，在藝術課堂上，教師通常傾向于讓能力表現突出的學生擔當某個藝術作品的主演。又如在師生互動上，教師也總是偏向能力突出的學生來回答課堂提問。在這樣的能力化傾向的藝術教學中，“能力突出”的學生由于得到教師更多的關注與提升自我效能感的機會，所以會得到更多的個人發展，而沒有“能力”的學生因為缺少教師的關注與鼓勵則相應地失去一些發展機會。長此以往，這種能力化傾向的藝術教學就會人為地拉開學生發展的差距，阻礙教育公正的具體實現。

通常而言，在人們的普遍觀念里都有一種“道德應得”的傾向，認為應該依據個人的才能、品質等而獲得收入、財富以及一切生活中的美好東西。[1]簡而言之，就是利益與優良資源的獲得都是依照個人的能力與表現等因素。具體到藝術教學中，很多人認為，把各種鍛煉的機會和良好的教育資源傾注在“能力強”的學生上，是一種無可厚非的做法。因為從道德應得的視角來看，在藝術教學中教師給予能力突出學生的關注與機會是這些學生應得的獎勵?；蜓灾?，此觀念導致在藝術教學實踐中，教師總會偏向于關注天賦能力、學習能力、專業能力等方面表現突出的學生。他們認為能力突出的表現是個人后天努力得來的，因此就應該受到更多的關注與教育的機會。顯然，這種做法是有失公正的。因為，能力突出的表現通常與偶然性結合在一起，比如個人的自然稟賦、家庭背景、社會環境等因素都會影響個體的能力及能力表現。而這些因素并不必然通過學生個體的努力得來，而很多時候都是偶然性的結果。試想一名演唱能力突出的學生，在各種比賽中都獲得冠軍。但如果這名學生出生在戰亂頻發的國家，或出生在排斥藝術的家庭，更或是他天生不能說話，那他還能有如此出眾的能力表現嗎？由此可見，學生能力的突出表現與其后天的個人努力并非必然關聯，更多的是社會、家庭、個人偶然性結合的產物。

(二)藝術教學能力化傾向的實踐表征

在當前的藝術教學實踐中，道德應得主要表現為“能力化傾向”。然而很多藝術教師并沒有意識到這個錯誤，在教學過程中以能力作為評判學生的唯一標準，或明顯或隱蔽地將學生分成三六九等，所謂的“差生”只能被列入放棄的行列。[2]而教師認為的“好”學生，即能力突出的學生主要有以下幾方面能力。

第一，天賦能力。天賦能力突出的學生，即是人們常說的“好苗子”，通常而言，教師們往往會在教學中給予這類學生予以更多的關注。因為“好苗子”先天條件好，起點較高，不需要費教師太多的指導就能獲得專業上的進步，并達到較高的藝術水平。在藝術教學實踐中，這類“好苗子”幾乎不會脫離教師的視線，時刻被關注著。例如，在戲劇表演類的藝術教學中，形體修長、聲音獨特、形象較好的學生往往備受教師青睞，通常會被安排到重要的角色任務，也就是俗稱的“主角”，而且也極有可能在整個學制的教學中，在所有的匯報演出中都能扮演“一號”或“二號”角色。其他同學可能也非常努力，但是無論如何努力，也無法撼動天賦突出的同學在教師心中的地位。在音樂與舞蹈類教學中，領唱、領舞或是獨唱、獨舞的學生通常也是天賦能力出眾的學生。即便是在再現類藝術如美術、設計、影視類的教學中，天賦能力突出的學生也備受教師關注，尤其體現在教學中的提問、互動以及對作品的要求中。

第二，學習能力。學習能力強的學生也就是常說的勤奮努力的學生，他們或許并沒有較好的先天條件，但是至少在教師看來，他們非常努力上進。具體表現在課堂上集中注意力、積極主動參與教學互動、認真完成教學要求等，教師日常教學中布置的任務，學習能力強的學生大都能呈現令老師滿意的作品。如表演類的學生為呈現好的作品甚至會在教室通宵地排練。相比于天賦能力強的學生，教師對這類學習能力突出的學生亦偏愛有佳，在藝術教學示例、教學話語、教學互動中的“出鏡率”也很高，對這類學生的作品也會重點分析并提出可以改進的方向。教師也普遍認為即使沒有好的天賦，通過后天的努力，也能達到較高的專業能力，所以在藝術教學中，教師們也往往關注、偏向這類學習能力強的學生，時常敦促同學們將其作為學習的榜樣，這樣就更強化了此類能力學生的自信與自我效能感，由此促進其專業能力的提升。

第三，專業能力。這類學生可能沒有出類拔萃的天賦，平時也看不出有多努力，但是卻能在考試中獲得較好的表現。這大約就是人們常說的“黑馬”型學生。盡管這類學生沒有天賦能力與學習能力突出的學生更受教師的關注，但因為他們已經表現出了較強的“可能性”以及突出的專業能力，所以在藝術教學中也時常被教師關注。尤其體現在分小組練習或完成教學布置的任務時，“黑馬”型學生通常會被有意地分進實力強的小組，共同完成教學安排的任務。例如在合唱排練中，教師會根據學生各自所表現出的能力高低進行分組，通常來說，能力優異的學生會被分成一個學習小組(A組)，共同完成一個教師所期待的高質量作品，而其他能力一般的學生則被分為B組，如果人數較多的話，根據能力差異再分化出C組。而“黑馬”型選手通常也會位列A組，作為重要的角色與其他能力突出的同學共同完成好的作品。

第四，組織能力。通常而言，大多數藝術教學都是教師一對多進行教學，這種班級制的教學，往往需要班干部成為其教學中的得力助手，配合教師完成相應的教學相關活動。例如分發作業、召集同學們排練、教學道具與演出服裝的準備、外出演出、教學實踐周的班級管理工作等等，這些繁雜而又細微的教學日常工作，教師幾乎無法單獨完成。這就需要班級中組織能力強的學生輔助教師完成正常的教學活動。尤其體現在教學實踐活動(采風)中，往返車程的安排、車票的預定、班級同學的信息收集、保險的購買、食宿的聯系以及照顧到個別同學的特殊需要、申請外出的一系列繁瑣手續等，大都由組織能力強的學生來完成。也就是說，這類“能干事”的學生在日常教學管理中最受教師青睞。甚至可以說，沒有這類得力助手，正常的藝術教學幾乎無法展開，教師與教務管理部門的很多日常性事務，如簽到、提交作業等，都需要組織能力較強的學生來輔助完成。由此，在藝術教學實踐中，尤其在教學管理方面，教師需要特別關注這類組織能力突出的學生，輔助自己完成正常的教學管理工作。由此在藝術教學中，自然能得到教師的關注與鼓勵。

二、藝術教學能力化傾向歸因分析

羅爾斯強調，公正是社會的首要德性。隨著時代的進步與發展，公正作為基本的善也逐漸得到認可，公正的意識已逐步深入人心。學校教育作為道德的事業，必然需要以公正作為其德性的支撐。但在當前的藝術教學實踐中，很明顯的不公正困境就是藝術教學中的能力化傾向。使能力突出者獲得更多的成長資源，而其他個體則受不到應有的關注，由此人為地拉開學生發展的差距，造成一種不公正的藝術教學環境。為了深入審思這一問題，我們需從藝術教學的目的、過程、評價與風格等四方面進行分析。

(一)目的功利化

如今藝術教學目的更偏向于向他人展示教學成果，而較少關注學生本身的情感體驗。學生通常被規勸到要好好準備期末的匯報演出，言下之意就是，似乎學習的目的就是在學期末或學制末拿出藝術作品來相互競爭或供大家認可。如果只從藝術的呈現上來看，這一點似乎無可反駁，例如一名演員就應該在劇場中呈現精湛的表演。但是，學校畢竟不是劇場，教學也不應只是進行技術的培訓。倘若藝術教學的目的不是為了“現在”只是為了“未來”，甚至情感豐富的體驗與自由的表達已經不再是目的，那這本身就背離了藝術教育的意義。此外，社會上各種藝術等級考試以及渲染的各類比賽榮譽，更加劇了藝術教學目的的功利化。似乎能在等級考試或者藝術比賽中取得的成績越好就代表著藝術教學水平越高。這些因素不可避免地影響著藝術教學的目的，并由此逐漸促成了在藝術教學實踐中的能力化傾向，因為能力突出的學生能在比賽和競爭中帶來“榮譽”。

(二)過程標準化

如今的藝術教學實踐，標準化幾乎成為第一要務。教師為了提高教學效率，會對學生進行模式化的教學，即用統一的標準來要求學生，很少關注學生自身的成長。由此學生都按照教師的特定標準來規限自己。由于學生本身具有的差異性，在被標準化的過程中，教師往往會關注先達到“標準”的學生。例如在音樂與舞蹈類的教學中，對音準和動作的標準化要求是首要的；在戲劇與影視類的教學中，在呈現固定的社會角色時，標準化的特定動作受到特別的強調，在戲劇表演的教學課堂中，在要求學生表現“老人”這一角色時，教師往往直接要求“必須要表現出彎腰駝背”，在此基礎上再來引導學生體驗角色的情感狀態。在標準化的要求中，能力上越靠近教師的標準，學生就越會受到教師在教學中的關注。由此，能力化傾向自然不可避免。

(三)評價等級化

對學生進行等級化的評價幾乎貫穿了藝術教學過程的每一個環節。對學生的作品進行評價，其目的理應是為了更好地促進全體學生的進步，而絕非對學生進行等級化劃分以及據此進行篩選性教學，因為這不僅會給學生心理造成不良的影響，還會影響學生的學習自信及學習態度。而目前的藝術教學中評價等級化的傾向卻非常明顯，尤其體現在按照評價等級的高低來對學生進行分組教學，即在評價中獲得“高等次”的學生分到高能力組，在教學中進行高標準要求，獲得低等次的學生分到低能力組，在教學中進行低標準要求，并對不同能力的學生所完成的藝術作品再進行等次分級。劃分為“高等級”的藝術作品會被教師力推參與各種展演及或各類比賽，而“低能力”組提交的藝術作品則被忽視。這種等級分類與社會上的藝術等級考試驚人地相似，似乎級別越高就代表著藝術水平“越高”。似乎在評價中能戰勝別人，拿到了第一，就是藝術教學評價的“最高等級”。這類將藝術教學評價等級化的做法無疑會加劇教學中的能力化傾向，有意或無意地導致教師在教學實踐中關注能在評價中表現出眾的學生。

(四)風格個性化

在教學風格上，不同的教師會有不同的教學風格。一方面，這與教師的教育背景有關，受不同學術流派影響的教師會帶有不同的教學特點；另一方面，在教育體系里，相比于理工醫藥等學科，藝術學科本身是強調個性的學科，因此，結合自身的生活經驗，藝術類教師在教學中往往有著獨特的教學風格。在教學方法上，有些教師習慣于讓學生模仿，即先模仿優秀作品的形式，以此為標桿進行學習與超越；而有些教師則習慣讓學生自由發揮，并不局限于某一特殊技法。在教學態度上，有些教師態度嚴謹，對學生要求嚴謹嚴格，就連每天的早功晚課都親自到場監督指導。有些教師則認為，正常教學之后，剩余時間全靠學生自己的領悟與努力。在教學類型上，有些教師偏向理智型，在教學中條理清晰、深入淺出，但不茍言笑。有些教師偏向幽默型，在教學上生動形象、妙語連珠，讓學生在笑聲中自己建構知識。由上可知，不同的教師幾乎都有各自鮮明的教學個性，然而并非所有學生都適應教師的個性化教學風格，每個學生也有自己不同的學習風格需要，倘若師生雙方個性不合，難免會造成師生間的隔閡。而教師則傾向于在教學中關注符合自己教學風格的學生，能力表現突出的學生自然能受到教師更多的關注。

三、能力化傾向的超越路徑

為彰顯教育的公正本意，破除在藝術教學中的能力化傾向，使每一個學生都有全面發展的機會，就需要從藝術教學本身的構成來探析超越其偏頗與困境的途徑。因此，從我們試圖從藝術教學的理念、評價、制度、方式等四個方面來探索公正的藝術教學環境。

(一)在藝術教學理念上進行觀念重塑

首先需從教學理念上進行修正。教學目標的有效設定對提高藝術教學的教學藝術無疑起著事半功倍的作用。[3]藝術教學的目的并非只是引導學生去完成一件功利性的作品，這無異于將學生視為去爭名奪利的工具。如若藝術教學目的就是引導學生將藝術作品拿去與別人競爭，那無疑會將學生推到痛苦的深淵。因為“別人”為數眾多，學生要和多少人比才能比出勝負？如果在藝術教學中一味向學生強調藝術作品的競爭，那將“寡不敵眾”“比不勝比”。第二，如何決定比賽的項目？世界上很難找到兩個完全相同的人，即便選一個項目做比較，也找不出和這個項目種種相關的因素相同的人。[4]所以，藝術教學本身的回歸，需要其理念的轉型，將落腳點放在每一個學生的發展上，從關注學生去競爭向關注學生自身發展轉變，即學生本身藝術素養的提高才是藝術教學的核心。

(二)在藝術教學評價上進行多元變革

公正的目的是建立某種“合理的”或者“良好的”利益分配和權利劃分的社會標準和制度，從而把人與人之間的沖突控制在可以接受的限度之內。而如今的藝術教學評價體系卻導致了教師之間、學校之間不良的競爭，加劇了利益的爭端。在此背景下，教師在藝術教學中自然更加關注可以為自己帶來利益的“有能力”的學生，而忽視能力相對較差的學生。這勢必人為加劇了學生發展之間的差距。如要走出藝術教學能力化傾向的不公正困境，就需要改革如今等級化的評價體系，采取多維度、多視角、多元的評價標準來衡量教師與學生，不能只以學生在等級化競爭中所獲得的名次來對學生進行評價,而應從關注學生的等級化評價向多維度的評價轉型。美國在藝術教育改革中就強調，藝術就是藝術家個人情感的表現和創造，因此，藝術教育不僅要使學習主體去理解、感受浸透了作者情感的藝術作品，而且要動員和推動學習主體用自己的感情去對藝術作品再分析。[5]其中推動學生自我的評價，理應成為評價的重要維度，鼓勵學生不要盲目地與別人去比，更重要的是關注自己的進步與成長。

(三)在藝術教學制度上保障學生的選擇權利

為了避免學生成為教師的“私人財產”以及藝術教學中的“觀眾”，有必要尊重并保障學生選擇教師的權利，使學生在教學過程中能夠真正地轉益多師，博采眾長。通過不同學期或者同一個學期不同專業老師組的教學，學生能明顯感覺到不同教師間的教學風格差異，進而使學生能根據自身的學習特點來夠選擇自己向往的教師，由此在愉悅的教學中提高自己的藝術專業能力。若不如此，在藝術教學中存在的能力化傾向必然導致部分學生受到忽視，由于藝術類師生共有的鮮明個性化特征，難免會影響正常的師生關系，由此會對藝術課堂的教學造成一定的負面影響。從教育實踐上看，甚至會有學生用故意休學甚至其他極端的方式來擺脫與教師的教學聯系。因此，為避免能力化傾向帶來的負面影響，有必要在教學制度上，充分保障學生選擇教師的權利。

(四)在藝術教學方式上促進學生反思

《論語》有訓，日三省吾身。蘇格拉底也認為，未經反思的生活不值得活。笛卡爾更是指出，人若要追求真理，就必須盡可能地把所有事物都懷疑一次。[6]為了不使學生在藝術教學標準化的過程中迷失自我，就需要發展學生的反思能力。要讓學生明白在藝術教學的課堂上，明確自己真正想要的是什么。否則，一味地按照要求來進行藝術學習，長此以往，必將不利于學生藝術專業的發展與其本身的全面發展。試想，在一個標準化教學下沒有思考與反思能力的人，那與機器又有何區別，更何況藝術類學生對生活的反思本身就是其藝術學習的源泉。沒有反思能力的學生幾乎不可能拿得出好的藝術作品。而且從藝術教學實踐中也可知，反思能力越強的學生，其藝術表達與創作水平越高。當學生具有反思能力時，就會削弱能力化傾向帶來的不良影響，因為此時的學生已經成為學習的主體，能更加客觀地看待教師在藝術教學中的能力化傾向表現，從而免受或少受其不利影響。[7]