師范生說課訓練：問題與對策

馬麗君

說課是指教師向同行、專家講解自己對某一次課的目標設定、內容理解、方法選擇、環節設計等的具體安排與理論依據，以期充分表達教師的教育教學觀點供大家交流研討的一種教研活動.說課作為一種促進教學交流、反思教學理論應用的教研形式，自1987年在河南省推行以來，便立即在全國范圍內拓展開來.三十年間，說課的形式有了多樣的發展，說課的理論也得到了廣泛的擴充，但其教研的本質沒有發生變化.［1］說課的思路依然包括“講什么”“如何講”“為什么這樣講”三部分，其中“為什么這樣講”是說課價值的核心所在.而有關說課的研究也越來越豐富、多元.在形成之初主要集中于說課的價值探討、理論分析、途徑探索等方面，近幾年逐步過渡到對說課模式探索，說課與微課［2］、教學信息化等的結合，說課在新教師成長、師范生培養、教學共同體建設等方面的路徑探析，以及說課的教育理論探尋等.目前，說課不僅成為學校提高一線教師教研水平的重要手段，亦成為教師職業招聘、教師技能考核等的重要手段.面對這種情況，師范院校的人才培養自然加強了對學生說課能力的訓練［3-4］.筆者在學前教育專業的幼兒健康教育與活動指導的實訓課中加入了有關說課訓練的內容，逐步反思說課訓練本身對教師專業成長的意義及當前師范生說課訓練中存在的問題，進而提出相應建議.

1 師范生說課訓練中存在的主要問題

1.1 忽視師范生缺乏一線教學經驗的事實，影響說課成效

說課從產生之初，就是基于一線教師的教學實踐的經驗交流，目的就是促進教師教學能力和教學水平的提升.例如教師間通過彼此對教材理解、重難點選定、方法選擇、教學程序安排等的交流，從而使教學工作者取長補短，實現共同提高，全面提升教師的教學水平，進而活躍基層學校教學研究的氣氛，調動教師參與教育教學研究的積極性［5］.說課強調一線教師對教學工作經驗進行反思，在個人反思與集體反思的基礎上，實現鞏固教學實踐的理論根基的目的.而目前高校的說課訓練大多延續了一線教師的說課目的，期望學生通過10～15分鐘述說自己的教學目標設定、教學設計安排、教學理論應用、教學效果預期等，實現教學設計能力、教學理論應用、語言表達等各項教學相關能力的整體提升.卻忽視了高校師范生缺少一線教學經驗的事實，沒有豐富的教學實踐經驗作為基礎，師范生難以形成真正的實踐反思與理論運用，且對說課的教學實踐培養意義難以產生共鳴.

在幼兒健康教育與活動指導的實訓課的教學反饋中，筆者了解到，學生普遍認為，說課訓練對他們專業發展的意義不如講課、演課訓練，因為以他們目前對幼兒教育現狀的了解無法將說課做細，多是集中于對活動環節的思考，而對教學中的細致問題無法把握，將說課等同于備課，且“無法寫出自己的說課稿”.雖然多數學生知道說課應從準確的學情判斷著手，并基于此設計與實施活動，但是在實際的準備過程中，說課稿的書寫依然多是通過參考網絡、專業書中已有的健康活動教案，生搬硬套教育理論、《幼兒園教育指導綱要（試行）》與《3-6歲兒童學習與發展指南》中的相關內容，最后仿寫學情分析完成的.由此可見，說課中出現的學情分析籠統、目標設定不具體、活動安排前后脫節、套話嚴重等問題，并非源自于學生教學能力不足，而是源于其一線教學經驗的缺乏，使學生的說課準備成了無本之木，無源之水.

師范生說課訓練本應是為了促進學生主動地將學科知識、教學理論與教學實踐有機結合，并在總結、反思、交流的過程中加強其對學科知識、教學理論的內化，進而促進學生的專業成長，然而凡此種種皆已違背了說課訓練的最初意圖.學生的說課訓練已經演變成了背誦仿寫的說課稿.沒有教學實踐作為基礎的說課，是假教研，理論與實踐的結合更是無從談起.

1.2 傾向技能考核，輕視教育智慧的培養

說課以理解為前提、以語言為中介，需要歷經兩次轉換：首先在“教師視域”與“課程視域”融合的基礎上生成“課程理解”，然后將教師的“課程理解”外化為教師的“課程話語”［6］.說課的話語承載著說課者的課程理解，體現了說課者內化的教育智慧.教育智慧是教師在教育專業場景中的綜合素養，既是富有教育意義和教育價值的教育行為，也是教師的教育知識、專業知識、先進的教育思想、教育意識、教育能力和教育藝術的綜合產物［7］.教育智慧是教師整體素質的核心構成，它內在地決定著教師教學工作的狀態、質量，進而深刻地影響著人才培養的質量［8］.說課著重通過對活動設計中“為什么這樣講”的反思，激發說課者主動思考自身教學實踐經驗與教育理論結合的路徑，能夠明晰說課者內在的教育智慧，并通過交流研討與之分享.

但是本科師范生培養中的說課訓練，傾向于考查學生外在的說課技能，忽視了內在的教育智慧的培養.師范生說課訓練過程中，教師更為關注說課過程中的語言運用及說課稿的完整表達，著重于“講什么”“如何講”而對“為什么這樣講”關注不足.在說課實訓的教學反饋中，學生也反映，由于頭腦中沒有實際教學情境，只有說課的文字稿，故而多是把說課當成了對說課稿的背誦，希望自己能夠流暢、自然、生動地將說課稿演示完整，也就“完成任務”了.產生這種情況的原因主要有：一方面，由于說課技能是一種外顯的易觀察、可評判的教育行為，相較于內在的教育智慧更加容易把握與指導；另一方面，由于學生缺乏一線教學經驗，難以形成個性化的教育智慧，故而在說課準備中更加傾向于利用說課的技術優勢彌補說課內容的不足，說課訓練也順其自然地圍繞著技術進行.但這種只追求技術的嫻熟，以應付各種以說課形式作為考核或競賽的技能訓練，忽視了背后積淀的教育智慧，就如同專注于修剪植物的外在樣貌，卻不給予充足的養料與成長的空間，這樣的繁榮只是假象，且不會持久.說課本應是教師教育智慧的自然流露，促進同行交流，但在高校的發展卻成為了一種技能的演示，必然有舍本逐末之嫌.

1.3 講課、說課、評課訓練相脫節，未形成完善的訓練體系

在師范生的教學技能培訓中考慮到課程進度與班級人數等的限制，往往會利用說課具有的靈活性，即不受時間、地點和教學進度等的限制［9］，使得孤立的說課訓練成為了培養師范生教學技能的重要手段.然而孤立的說課訓練沒有了講課作為其實踐基礎，加之評課過于簡略，說課的價值是無法全然體現出來的.一方面，說課沒有了講課的基礎，評課也就缺少了實踐參照，僅憑空想象說課中闡述的教學情境與教學效果，缺乏說服力.另一方面，學生對說課、講課需要評價的維度理解得不深入、不全面，評課僅局限于對教師語言、教態等表面的教學技能進行，而對學情分析的合理性、教學環節安排的適宜性、教學方法選擇的有效性等無法深入交流.而且，說課、講課、評課的割裂也是學生對說課意義理解局限的原因之一.學生將說課作為一項單獨的課堂任務，只側重于了解說課的各個環節，按部就班地完成考核標準的要求，較少地將自己放入教學情境中考慮教學設計，或思考如何在真正的教學實踐中落實自己的教學設計，導致說課呈現出假大空的趨勢.例如，學前教育專業學生將幼兒園健康領域的活動目標設定為“認識幾種常見的蔬菜”，過于籠統，可行性差.另外，評課自身也存在著效率低的問題.首先，受學生人數、教學進度等的限制，評課中往往留給學生集體思考、交流、討論的時間較少，說課的集體反思效果不明顯.其次，在交流過程中，由于學生對學情、一線教學等了解得不充分，導致學生討論的信心不足，難以形成熱烈的交流氛圍.目前在高校師范生教學技能培養中的孤立說課的現象，嚴重削弱了說課的培養價值，加重了說課的形式化傾向.

2 師范生說課訓練效果提升的建議

2.1 在豐富師范生教學情境知識的基礎上開展說課訓練

教育活動的計劃與實施是幼兒教師能力的重要組成部分［10］.學前師范生在校內訓練此項技能的主要途徑有教案書寫、說課稿書寫、講課訓練、說課訓練等.說課所具有的激發學生理論聯系實際的意識、提升學生教學研究能力等積極意義已得到廣泛共識.但說課起源于教學一線，目的在于加強一線教師反思自己的教學實踐.將一線教師的說課形式直接照搬運用到缺乏教學經驗的師范生培養中，顯然是不合理的.說課最終期望達到的是學科專業知識、教育理論知識和課堂情境知識的融合與再建構［11］，而貧乏實踐的或想象的課堂情境知識是無法實現這種融合的，故而現今師范生的說課訓練亟待補充學生的課堂情境知識.

教師課堂情境知識是教師對課堂情境（如課堂環境、學生特征、課堂管理等）的感知與理解，是其在日常教學活動中通過不斷觀察、感悟、反思自身的教學實踐而逐漸形成的對教學情境的認識，并在具體的教學行動中對教學情境有所回應［12］.教師課堂情境知識必然是在授課實踐中逐漸形成的，因而應加強師范生見習、實習中的實踐教學體驗，形成初步的課堂情境知識.但由于受當前學前師范生人數較多、當地幼兒教育機構數量無法滿足學生見實習需求等因素的影響，學生見習、實習機會不充足，對課堂情境知識的學習存在困難，所以可在校內采取模擬課堂教學（即演課）的形式作為補充，加強學生的教學訓練.通過講課與演課的結合，補充學生的課堂情境知識，進而使學生能夠將自己放入真實的教學情境中開展說課，融入“真情實感”，避免說課中存在的假大空的問題，加深學生對說課促進自身專業成長的認識.

2.2 結合講課與評課，建構完整的師范教學訓練體系

說課的目的并不是說課本身，而是為了講好課，光說而不講是紙上談兵，“說”得好而“講”不好，說得再好也沒有實際效果.說課的效果必須通過講課來檢驗，講課的效果如何，講課中還存在哪些問題，必須在評課中認真地總結［13］.師范生講課、說課訓練應一脈相承，結合同一教學內容，借助講課加強學生對課堂情景的感知與理解，借助說課啟發學生將講課的實踐與所學理論有機融合，深入領會講課中蘊含的教育智慧，最終利用評課使講課與說課相互貫通，通過集體智慧的相互碰撞與融合，實現教研活動的價值，促進師范生專業能力的共同成長.

首先，說課訓練應安排師范生講課后進行.一方面，說課者可將預設的整體課程構思交代給老師與同學，有助于后期交流；另一方面，說課者可結合講課的實際情況與自己備課中的預設進行對比，進而反思自己的預設環節的合理性以及現場應變能力水平等.通過對師范生講課情境與說課實際的全面掌握，能夠使聽課者深入、全面地了解課程的整體情況，有利于評課環節的深入交流與反思.

其次，為充分實現評課的教育效果，應做到以下兩點內容.第一，指導教師應明確評課并非為完成最終的考核成績，而是為促進聽課者的交流與反思.故而在訓練過程中不能忽視對學生評課能力的培養，注意引導學生熟悉評課的主要維度的基礎上，多方面、多角度地交流，避免評課中出現不深刻、不全面、邏輯性差等問題；第二，利用多樣的評價形式激發學生的交流欲望.在實際訓練中受到班級人數、教學時間等多種因素限制，往往無法對每一名授課者的完成情況進行全面、充分地交流，教師可以通過創新評課方式促進學生交流，例如小組合作安排講課、說課任務，利用組內合作、組間對抗的形式，調動學生積極參與、主動思考.還可以利用錄制說課、講課視頻的方式，將較為典型的案例呈現給學生，使授課者減少直面聽眾的緊張感，減少心理緊張因素對講課、說課效果的影響，供大家分析討論，互相借鑒學習.

2.3 將教育智慧的培養作為說課訓練的重中之重

說課從產生之初就是為了提升教師的教學參與感，提高教師的教學話語權，形成個性化的教育智慧，從而避免教師成為各類教育理念、教育方法、教育技術的被動消費者.而今說課進入師范學校，卻傾向于由一種培養手段轉變成為培養目標，側重于作為一種技能進行訓練，這顯然與說課的初衷背道而馳.［14］作為技能訓練的說課不僅不能激發說課者的教學話語權，反而使說課者被說課的固定環節、標準、要求束縛手腳，關注點從說課強調的基于教學實際開展的專業研討轉變成迎合標準的表演型技能展示.為了還原說課本質，高校教育者應該明確師范生進行說課訓練的目的.筆者認為，師范生說課訓練的主要目的在于為師范生將學科知識、教學理論與教學實踐的融合提供契機，深化講課訓練的培訓效果，激發學生主動將理論應用于實踐，并在教學實踐中深化對理論的理解，培養教育智慧.與一線教師說課明顯不同的是：一線教師的說課有豐富的實踐來源，作為一種教學交流方式，可顯著提升教師團體的教學實踐智慧，而師范生的說課則更多地將其作為一種學習手段，希望通過它打通理論與實踐的橋梁，通過內化教育理論知識，提升教學智慧.

為了使說課成為培養學生教育智慧的有效手段，首先，應引導學生將對說課的關注點放在對教學設計各環節的理論分析，以及對講課實踐后的個人反思，避免過多關注說課的外在技能表現.當然并非對說課技能毫不在意，教師應注意適當指導，避免千篇一律.其次，允許學生在合理范圍內自主創新說課的環節，只要能夠完整闡述自己的課程設計與理論觀點，不必強行按照某一種方式進行.再次，鼓勵授課者與聽課者多角度地評課，鼓勵學生真實表達自己的教學主張以供大家交流研討.最后，指導教師需要擁有足夠的學科知識、教育理論與一線課堂教育經驗，能夠針對學生講（演）課、說課實際與評課討論進行必要補充或有效引導，避免窄化交流思路.