“三全育人”視角下的高職課程教學研究

[摘? ? ? ? ? ?要]? 基于“三全育人”視角，梳理課程和教學的內涵及其觀念的演變，分析高職教育從“教”到“育”課程與教學的新特征，總結出新的課程教學觀并應用于課程教學實踐，凝練出“三全育人”理念下高職課程教學設計的新思想和評價標準，以期充分發揮課程育人功能，實現“三全育人”目標。

[關? ? 鍵? ?詞]? 高職課程教學;課程觀;教學觀;課程教學設計;“三全育人”

[中圖分類號]? G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）36-0001-03

一、教育新生態：“三全育人”

當前，“為誰培養人、培養什么人、怎樣培養人”的問題廣受關注。在2016年12月召開的全國高校思想政治工作會議上，習近平總書記首次提出“三全育人”。隨后，中共中央、國務院《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》明確提出“全員、全過程、全方位育人”的工作要求;教育部于2018年5月啟動“三全育人”綜合改革試點工作;2018年8月，教育部、財政部、國家發展改革委員會聯合發文，要求高等學校深化“三全育人”綜合改革。這些文件政策的出臺對我國高等教育提出了新要求，教育生態也在發生變化。

高職教育是高等教育的一種類型，肩負著為我國社會主義建設培養高素質技術技能人才的重要使命。但人才非工業產品，不能采用工廠批量生產的模式?！叭恕币蟾呗毥逃龔摹敖獭弊呦颉坝?，構建課程、科研、實踐、文化、網絡、心理、管理、服務、資助、組織等十大體系協同育人模式。其中，課程在十大育人體系中處于核心地位。當前高職教育質量與社會人才需求之間仍然存在矛盾，加強課程教學改革，提高課程質量，才能充分發揮課程育人功能。

二、“三全育人”視角下課程觀的轉變

（一）課程內涵

課程（curriculum）一詞由拉丁文“currere”派生而來，其名詞“curriculum”意為“跑道”。斯賓塞在《什么知識最有價值》一文中最早使用該名詞。依此意，課程是靜態的、外在于學習者的“教學內容的組織系統”或“組織起來的教育內容”?！癱urrere”的動詞含義是“跑”。舒伯特在《課程：視角、范式和可能性》一文中認為：“跑道的含義，不應該被認為是必須遵循的預先確定的軌道;它可以比喻成有意識地發展的學習和成長的旅程”。由此看來，課程的本義是指課業（學習的內容與范圍）及其進程（靜態的程序設計和動態的實施過程）。關于課程的定義并無定論，一種代表性的觀點認為：課程是指在學校環境中進行的旨在促進學生獲得身心全面發展的教育經驗體系。

（二）課程觀的轉變

不同的情境，基于不同的理論基礎，學者對課程有不同的解讀。有人將課程視為“跑道”，認為課程是固定和標準化的，且有明確的起點和終點，教師只需按照課程內容開展教學。有人將課程視為“跑”，認為課程不再是靜態的學習內容，而是師生在課程實踐中的體驗與經驗。也有人將課程視為“跑的藝術”，認為課程是以師生的生命經驗與履歷為基礎，以共在對話交往為方式，以人生精彩觀念的構建和人生幸福追求的為目的生命想象過程。還有人認為課程具有政治性，是權力的競技場。關于課程的觀點眾說紛紜，大抵可歸為兩種流派：以學科為中心的課程觀和以人為中心的課程觀，兩者主要區別如表1所示。傳統的以學科為中心的課程觀只關注學科內容的傳遞，片面強調目標和計劃，在課程內容、資源和組織實施等方面具有狹隘性，不利于高職學生的職業能力和職業素質的培養。而以人為中心的新課程觀強調過程本身的價值，注重學習者的體驗、經驗和獲得感，校內外課程資源的整合，實際課程與空無課程（空無課程是1979年美國美學教育家埃利奧特·W·艾斯納提出的，包括兩個維度：一是學校應該重視卻忽視的智力過程;二是學校課程中應有卻沒有的內容和科目。）并重，有利于高職學生的全面發展。

（三）“三全育人”理念下高職課程的新特征

“三全育人”理念下，課程具有廣泛多樣化、系統結構性和目的性三大顯著特征。

1.廣泛多樣化

“三全育人”的目標是學生的個性化和全面化發展，而廣泛多樣化的課程才能為之提供支撐。如必修課、選修課、實踐課等課程類型多樣化，通識教育類選修課和專業類選修課多樣化，線上課程與線下課程多樣化，課程內容與形式多樣化，課程考核與評價方式多樣化等。

2.系統結構性

“立德樹人成效”是檢驗新時代高等學校人才培養質量的根本標準，而課程是這一標準的具體化和操作化，且具有系統結構性。從宏觀層面來看，課程是學校各類課程所構成的專業人才培養課程體系中的一個要素，理論課程、實踐課程、必修課程、選修課程等不同類型的課程構成比例應科學合理。從微觀層面來看，每門課程內部各子要素如課程目標、內容、實施、資源、設施、場地和考核評價等子要素構成一個結構嚴密的系統，共同服務育人目標，各子要素的配置會影響課程育人質量。

3.目的性

“三全育人”的核心陣地是課程，高職學生在校期間受益最直接、最顯效的也是課程。高職課程大都對接職業崗位，以社會職業活動為導向，具有明顯的育人目的性。

三、“三全育人”視角下教學觀的轉變

（一）教學的內涵

教學設計方案2：上課→點名→布置本次課任務（抄繪一張建筑工程平面圖）→老師講解→學生操作（教師講一步，學生做一步）→老師總結→下課。

教學設計方案3：提出課堂能力、知識和素質目標→布置具體工作任務（抄繪陽光小區1#棟建筑工程平面圖）→微課學習（信息化教學配套的一體化教材、微課等）→完成圖紙初稿→進行作品匯報與交流→學生互評與找錯→教師點評→歸納總結→學生修改作品→再次匯報與交流→學生互評→教師點評→知識總結與歸納（重點與難點）→經驗與技巧總結→知識拓展→布置下一任務→下課。

依據新的課程教學觀，“學生主體、能力目標、任務訓練”是高職課程教學設計評價的基本標準，新標準還應包括“職業活動導向、項目載體、做學教一體化”。對照新的評價標準，以上三個設計方案中，方案1以知識系統為導向，以教師為主體，先學理論后實踐，理論與實踐分離，課堂活動單一，且忽視了考核評價，不符合新的課程教學觀。方案2采用行動導向的高職課程教學設計模式，用任務訓練職業崗位能力，注重能力目標，理論與實踐一體化設計（教師講一步，學生做一步），學生主體地位有所體現，但主體地位不突出，且教學活動單一，不重視考核評價。該方案基本符合高職課程教學設計評價的標準：學生主體、能力目標、任務訓練。方案3采用職業活動（繪圖）導向，突出職業能力（準確、熟練地繪制建筑工程圖的能力）目標，以學生為主體（微課學習、繪圖、匯報、交流、互評、找錯、修改、再匯報），以項目（陽光小區1#棟建筑工程）為載體，用任務（抄繪陽光小區1#棟建筑工程平面圖）訓練職業崗位能力，理論與實踐（邊做邊學）一體化設計，以多元化評價（學生互評、教師點評、全過程評價）引導學生良性發展，充分體現新的課程教學觀。

五、結語

“三全育人”要求高職教育從“教”走向“育”。在育人新生態下，高職課程應廣泛多樣化，并具系統結構性和目的性。高職課程教學表現出“一無兩性兩化”的新特征，即無時空邊界、師生互動的發展性、教學活動的育人性、育人主體多元化、教學媒介多樣化。新時代高職課程教學設計的指導思想是：以“德技并修德為先”“三全育人”等正確的育人理念為指引，遵循新的課程教學觀，以學生為出發點，運用系統方法，進行宏觀、中觀、微觀三個維度的系統設計，并對照先進的評價標準持續優化，確保課程育人的質量。

參考文獻：

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◎編輯 趙瑞峰