幼兒教師職業幸福感與工作績效的關系研究

陳秋珠,余一夫

(陜西師范大學 教育學院，西安 710062)

0 引言

為加強幼兒園的科學管理，提高保育和教育質量，教育部于1996年推出了《幼兒園工作規程》。2010年，為了著力解決“入園難”的問題，推動學前教育質量的提高，國務院發布了《關于當前發展學前教育的若干意見》。2012年，為了深入貫徹《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》和“國十條”，提升幼兒教師師資質量，頒布并出臺了《幼兒教師專業標準》。2016年，隨著全面二孩政策的放開，社會各界對學前教育的關注度持續升溫，教育部特意修訂了《3～6歲兒童學習與發展指南》，進一步規范學前教育工作。學前教育的提升，除了工資待遇、工作環境、社會地位等因素的影響外，歸根結底是幼兒教育及教師質量的提升[1]，最終聚焦于幼兒教師工作績效的提升。幼兒教師工作績效是指與幼兒園目標實現相關的幼兒教師行為與結果的統一體。幼兒教師工作績效主要包括任務績效、工作奉獻和人際促進等內容。[2]其中，任務績效是指幼兒教師完成與幼兒園所制定的目標密切相關的工作結果；工作奉獻主要是指幼兒教師的自我約束行為，如遵守幼兒園的規則、努力工作、主動解決幼教工作中遇到的問題等；人際促進主要是指幼兒教師幫助同事、協助家長等維護幼兒園中和諧人際關系的行為。

已有研究發現，幼兒教師的職業幸福感是影響工作績效的重要近端因子[3]，幼兒教師的職業幸福感越強，其工作績效越高。幼兒教師職業幸福感是指幼兒教師在教育活動中，實現自己的職業理想，體現人生價值并獲得自身發展的精神愉悅狀態。[4]幼兒教師職業幸福感包括情緒幸福感、認知幸福感、職業幸福感和社會幸福感。[5]情緒幸福感是指幼兒教師性格開朗，心平氣和地接納幼兒教師的角色，對本職工作具有積極的情感，能夠感受到幼兒教育工作所到來的樂趣和快樂；認知幸福感是指幼兒教師對幸福感的認識、調節和控制程度；職業幸福感是指幼兒教師對自己從事幼兒教師工作所產生的穩定的內部感受；社會幸福感是指幼兒教師是否感受到本職工作被社會所認可和接納，她們的社會貢獻和工作價值是否能夠為社會所尊重。認知幸福感高的幼兒教師對自身的幸福感的接納和調節程度較高。

國內已有的研究成果，大多將幼兒教師職業幸福感和工作績效分開進行探討，分別研究各自的現狀和影響因素。結果發現，經濟欠發達地區幼兒教師工作熱情嚴重偏低，工作積極性不高，工作滿意度較低，工作創新能力不足，職業幸福感欠缺，幼兒教師的流失率、離職率居高不下。此狀況如果長期、持續存在，會嚴重影響幼兒教育的品質，不利于我國幼兒教育事業的發展。[6]幼兒教師的工作績效與其情緒智力顯著相關，幼兒教師情緒智力對情緒勞動—工作績效關系有調節作用。[7]但已有研究對幼兒教師職業幸福感與工作績效之間的關注度不足，為探尋職業幸福感與幼兒教師工作績效的關系，為提升學前教師工作績效提供先期實踐依據，特進行本研究。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

隨機抽取西安市7所幼兒園的240名幼兒教師作為調查對象，進行問卷調查。發放問卷240份，回收問卷240份，問卷回收率及有效率均為100%。被試詳細分布情況見表1。

表1 被試詳細分布情況表

1.2 研究工具

1.2.1 被試基本信息調查表

被式基本信息包括被試性別、教齡、學歷等項目。

1.2.2 幼兒教師職業幸福感問卷

參照劉秀枝[5]編寫的問卷，自編幼兒教師職業幸福感問卷。本問卷共15個題目，包含心理幸福感(4個題目)、情緒幸福感(3個題目)、社會幸福感(4個題目)、認知幸福感(4個題目)4個因子。問卷各個題目均采用李克特3點計分，2分為理論中值，得分越高，職業幸福感越高。本調查中，問卷的總體結構效能為0.83，4個分量表的Cronbach’s α系數在0.68～0.81之間。

1.2.3 幼兒教師工作績效問卷

參考肖麗君[2]編寫的問卷，自編幼兒教師工作績效問卷。本問卷共有18個題目，包含工作奉獻(5個題目)、人際促進(6個題目)、任務績效(7個題目)3個因子。問卷各個題目均采用李克特7點計分，4分為理論中值，得分越高，工作績效越高。本調查中，問卷的總體結構效能為0.85，3個分量表的Cronbach’s α系數在0.74～0.86之間。

1.3 數據分析

量化賦值后，將數據輸入計算機，采用SPSS 23對數據進行描述性統計、獨立樣本t檢驗、單因素方差分析、相關分析和線性回歸分析。

2 研究結果

2.1 幼兒教師職業幸福感與工作績效總體狀況

2.1.1 幼兒教師職業幸福感總體狀況

對幼兒教師職業幸福感4個因子及其總分進行描述性統計分析，結果見表2。

表2 幼兒教師職業幸福感總體狀況

表2表明，第一，幼兒教師職業幸福感總分均值為36.038(總均分為2.403>2)；第二，幼兒教師職業幸福感各因子得分依照均值大小排序為：心理幸福感>社會幸福感>認知幸福感>情緒幸福感；第三，幼兒教師認知幸福感差距最大(Range=28)。

2.1.2 幼兒教師工作績效總體狀況

對幼兒教師工作績效3個因子及其總分進行描述性統計分析，結果見表3。

表3 幼兒教師工作績效總體狀況

表3表明，第一，幼兒教師工作績效總分均值為94.029(總均分為5.224>4)；第二，幼兒教師工作績效各因子得分依照均值大小排序為：任務績效>人際促進>工作奉獻；第三，幼兒教師任務績效差距最大(Range=99)。

2.2 不同學歷幼兒教師職業幸福感與工作績效差異比較

2.2.1 不同學歷幼兒教師職業幸福感差異比較

以學歷作為自變量，以職業幸福感的4個因子及總分作為因變量，進行獨立樣本t檢驗，結果見表4。

表4 不同學歷幼兒教師職業幸福感差異比較(M±SD)

由表4可知，第一，大學本科及以上學歷的幼兒教師在心理幸福感(t=-3.545，P=0.001<0.05)、社會幸福感(t=-2.233，P=0.033<0.05)、認知幸福感(t=-2.239，P=0.023<0.05)、職業幸福感總分(t=-3.083，P=0.004<0.05)方面均顯著性高于大專及以下學歷的幼兒教師；第二，大學本科及以上學歷的幼兒教師心理幸福感因子得分最高(Mean=10.125)；第三，情緒幸福感因子得分最低的為大專及以下學歷的幼兒教師(Mean=7.229)。

2.2.2 不同學歷幼兒教師工作績效差異比較

以學歷作為自變量，以工作績效的3個因子及總分作為因變量，進行獨立樣本t檢驗，結果見表5。

表5 不同學歷幼兒教師工作績效差異比較(M±SD)

由表5可知，第一，大學本科及以上學歷的幼兒教師在工作奉獻(t=-2.635，P=0.012<0.05)、人際促進(t=-6.996，P=0.000<0.05)、任務績效(t=-4.237，P=0.000<0.05)、工作績效總分(t=-5.313，P=0.000<0.05)方面均顯著性高于大專及以下學歷的幼兒教師；第二，大學本科及以上學歷和?？埔韵聦W歷的幼兒教師任務績效得分最高(Mean=39.308，Mean=35.864)；第三，?？萍耙韵聦W歷的幼兒教師工作奉獻最低(Mean=23.195)。

2.3 不同教齡幼兒教師職業幸福感與工作績效差異比較

2.3.1 不同教齡幼兒教師職業幸福感差異比較

以教齡為自變量，以職業幸福感4個因子及職業幸福感總分為因變量進行單因素方差分析見表6。

表6 不同教齡幼兒教師職業幸福感差異比較(M±SD)

由表6可知，第一，心理幸福感得分由高到低依次為:10年教齡以上幼兒教師(Mean=10.740)>2～5年教齡幼兒教師(Mean=10.281)>6～9年教齡幼兒教師(Mean=9.958)>0～1年教齡幼兒教師(Mean=9.500)；第二，情緒幸福感得分由高到低依次為:6～9年教齡幼兒教師(Mean=7.500)>10年以上教齡幼兒教師(Mean=7.482)>2～5年教齡幼兒教師(Mean=7.359)>0～1年教齡幼兒教師(Mean=7.092)；第三，社會幸福感得分由高到低依次為:10年以上教齡幼兒教師(Mean=9.778)>6～9年教齡幼兒教師(Mean=9.771)>2～5年教齡幼兒教師(Mean=9.618)>0～1年教齡幼兒教師(Mean=9.276)；第四，認知幸福感得分由高到低依次為:2～5年教齡幼兒教師(Mean=9.371)>6～9年教齡幼兒教師(Mean=9.271)>10年以上教齡幼兒教師(Mean=9.185)>0～1年教齡幼兒教師(Mean=8.776)。

2.3.2 不同教齡幼兒教師工作績效差異比較

以教齡為自變量，以工作績效的3個因子及總分為因變量進行單因素方差分析，結果見表7。由表7可知，第一，工作奉獻得分由高到低依次為:6～9年教齡幼兒教師(Mean=25.813)>10年以上教齡幼兒教師(Mean=25.556)>2～5年教齡幼兒教師(Mean=23.843)>0～1年教齡幼兒教師(Mean=23.790)；第二，人際促進得分由高到低依次為:6～9年教齡幼兒教師(Mean=33.313)>2～5年教齡幼兒教師(Mean=32.191)>10年以上教齡幼兒教師(Mean=31.741)>0～1年教齡幼兒教師(Mean=31.040)；第三，任務績效得分由高到低依次為:10年以上教齡幼兒教師(Mean=39.185)>2～5年教齡幼兒教師(Mean=38.135)>6～9年教齡幼兒教師(Mean=38.042)>0～1年教齡幼兒教師(Mean=36.184)；第四，不同教齡的幼兒教師在工作奉獻、人際促進、任務績效、工作績效總分上均無顯著性差異(P均>0.05)。

表7 不同教齡幼兒教師工作績效差異比較(M±SD)

2.4 幼兒教師職業幸福感與工作績效的相關分析

將幼兒教師職業幸福感的4個因子及總分與工作績效的3個因子及總分進行相關分析，結果見表8。

表8 幼兒教師職業幸福感與工作績效的相關分析(r)

注：*P<0.05，**P<0.01

由表8知，第一，工作績效總分與職業幸福感總分存在顯著性相關(r=0.699，P<0.01)；第二，工作績效總分與心理幸福感(r=0.598)、情緒幸福感(r=0.377)、社會幸福感(r=0.582)、認知幸福感(r=0.593)均存在顯著性相關(P均<0.05)；第三，職業幸福感總分與任務績效(r=0.674)、人際促進(r=0.470)、工作奉獻(r=0.661)均存在顯著性相關(P均<0.01)；第四，除情緒幸福感與人際促進不存在顯著性相關外(r=-0.023，P>0.05)，職業幸福感各因子與工作績效各因子均存在顯著性相關(P均<0.05)。

2.5 幼兒教師職業幸福感對工作績效的影響

在相關分析的基礎上，為了探索幼兒教師職業幸福感對工作績效的預測力，以職業幸福感的4個因子為自變量，以工作績效總分為因變量，進行線性逐步回歸分析，結果見表9。

表9 幼兒教師職業幸福感對工作績效的預測作用

注：該模型的預測變量為心理幸福感、認知幸福感且該模型的F值為13.356

由表9可以看出，將心理幸福感得分、認知幸福感得分代入回歸方程，可以對工作績效起到顯著性預測，其中，心理幸福感可以預測工作績效33.7%的變化，認知幸福感可以預測工作績效18.5%的變化。

3 分析與討論

3.1 幼兒教師職業幸福感狀況

研究發現，幼兒教師職業幸福感處于中上水平，心理幸福感得分最高，情緒幸福感得分最低，認知幸福感差距最大；大學本科及以上學歷的幼兒教師在心理幸福感、社會幸福感、認知幸福感、職業幸福感總分方面均顯著性高于大專及以下學歷的幼兒教師；10年以上教齡幼兒教師在心理幸福感、社會幸福感、職業幸福感總分方面得分最高，6～9年教齡幼兒教師情緒幸福感因子得分最高，2～5年教齡幼兒教師認知幸福感因子得分最高，0～1年教齡幼兒教師在心理幸福感、社會幸福感、認知幸福感、職業幸福感總分方面得分均最低。出現上述結果的原因有：首先，幼兒教師的工作主體為天性純真的幼兒，在與幼兒長久的相處過程中，能夠感受到幼兒純粹的友好，體驗到較多的積極情緒[8],既能夠讓幼兒教師感受到工作的意義，又能夠讓幼兒教師感受到活力，體驗到成長進步[9]，所以她們工作感受到的心理幸福感較高。其次，雖然近年來社會各界對于學前教育的關注度持續升溫，幼兒教師的心理健康、社會地位以及工資待遇等也受到社會關注，但是多數幼兒教師感受到幼教工作強度高、工資待遇低、職業壓力較大，這些均對職業認知幸福感帶來穩定且長久的不利影響。[10]認知幸福感較低的幼兒教師，對工作認同感也較低，較少感受到工作的價值，離職和改換職業的傾向較大。再次，不同學歷的幼兒教師在專業能力和職業價值方面存在較大的差異。本科及以上學歷的幼兒教師擁有的專業知識相對大專學歷幼兒教師更為豐富，她們在處理幼兒園相關工作時更加得心應手，受到領導和家長的重視程度也較高，獲得的專業發展機會也較多，使其更好地感悟到自己的價值，產生了較大的滿足感、愉悅感和幸福感。[11]部分大專及以下學歷的幼兒教師從事幼教工作時，較少考慮自己對幼兒教師是否具有自我認同感，自己是否擅長幼兒教育，自己是否對幼兒教育感興趣，自己是否能夠勝任幼兒教師這一職業，自己從事幼兒教師這一職業是否有較大專業發展前景，而僅僅將幼兒教師作為“謀生手段”。[12]反觀本科及以上學歷的幼兒教師，她們對幼兒教師有著更為深刻的客觀認知，對自身的職業發展規劃和前景較為明晰，職業幸福感水平也較高。伴隨社會的發展，幼兒園對于幼兒教師的學歷要求也較高，高學歷的幼兒教師更能夠被社會認同，工資待遇與社會地位相對而言較高，因而高學歷的幼兒教師的社會幸福感就相對較高。最后，剛參加工作的幼兒教師，她們不僅面臨幼兒教師角色的認同、教學技能的提升、對工作的適應，還面臨人際關系的適應，不僅需要適應領導者的管理風格，還要適應同事的相處之道，更要探索與幼兒的相處之法，與幼兒家長的溝通技巧。剛入職的幼兒教師，在自己還未婚育的時候，就需要面對一群別人的孩子，并將其教育好，這對于她們而言，挑戰性非常大，因此導致工作0～1年教齡幼兒教師職業幸福感較低。隨著教齡的增加，幼兒教師對工作開始逐漸適應，能夠摸索出應對工作壓力的各種技巧，心理彈性不斷增加，加之自己也為人父母，孩子也步入幼兒園，她們有更多的精力關注自身專業發展，教齡10年左右的幼兒教師擁有豐富的經驗和技巧來應對工作，與同事、領導能融洽相處，度過快樂的工作時光[13]，因此她們的職業幸福感最高。

3.2 幼兒教師工作績效狀況

研究發現，幼兒教師工作績效處于中上水平，任務績效得分最高，工作奉獻得分最低，任務績效差距最大；大學本科及以上學歷的幼兒教師在工作奉獻、人際促進、任務績效和工作績效總分方面均顯著性高于大專及以下學歷的幼兒教師，10年以上教齡幼兒教師任務績效因子得分最高，6～9年教齡幼兒教師在工作奉獻、人際促進、工作績效總分方面得分最高，0～1年教齡幼兒教師在工作奉獻、人際促進、工作奉獻、工作績效總分方面得分最低。出現上述結果的原因有：首先，幼兒教師的工作績效整體水平較高。隨著政府和社會對學前教育的重視程度不斷增加，國家不僅增加了學前教育的經費投入，提升了教師的工作待遇和社會地位，而且還針對學前教師專業提升進行了在職培訓，展開了系列“國培計劃”“省培計劃”，使得幼兒師資隊伍的品質有了較為明顯的改變。[14]但是，幼兒教師內心對自身工作付出的期望和獲得報酬的差距感，使得她們任務績效的差距最大。其次，本科及以上學歷幼兒教師和大專及以下幼兒教師在求學期間，人才培養定位具有差異性，前者重點在于教學技能訓練、科研和校本課程研發，后者著重教學技能訓練，科研和課程研發要求較弱。隨著社會對學前教育以及學前教師的期望越來越高，辦園越來越規范，本科及以上學歷的幼兒教師越能夠適應現在的工作崗位，感受到的工作壓力較小，職業發展前景明朗，工作績效整體狀況較好。這與已有研究發現，工作壓力越大工作績效越低的結論基本一致。[15]最后，幼兒教師在入職初期，工資待遇較低，隨著教齡的增加和職稱的提升，工作條件和工資待遇也在不斷改善，她們工作越來越得心應手和富有成就感，工作績效也最高。這一結論與教師教齡和工作績效正相關的研究結論所驗證。[16]雖然剛參加工作不久的教師待遇較低，但是她們能夠看到自己的發展空間和未來走向，對待幼兒教育工作保持較高的工作熱情，愿意不斷探索，在工作崗位奉獻自己，因此不同教齡的幼兒教師的工作績效無顯著差異。

3.3 幼兒教師職業幸福感與工作績效的關系

研究發現，幼兒教師職業幸福感與工作績效存在顯著性正相關；將心理幸福感得分、認知幸福感得分代入回歸方程，可以對工作績效起到顯著性預測。出現這一結果的原因有：第一，幼兒教師的職業幸福感與工作績效之間關系密切，職業幸福感越高的幼兒教師，既容易認同教育工作者的身份，又容易表現出較高的教育工作績效。[17]第二，心理幸福感可以影響幼兒教師的工作績效。心理幸福感是幼兒教師對自身職業發展目標、人際氛圍感悟、職業價值等產生的內部情感體驗。幼兒教師的心理幸福感越高，其從事幼兒教育的積極性越大，工作績效越高，工作持久性越強，離職意向越低。這與已有研究發現的教師職業幸福感與工作績效顯著相關的結論相一致。[18]第三，認知幸福感可以影響幼兒教師的工作績效。為了更好適應社會對幼兒教育工作者的要求變化，認知幸福感高的幼兒教師能夠積極克服工作中的暫時困難，增強自己持久的工作規劃，主動提升個人工作能力，在保育和教育的工作中不斷探尋有效的工作方法，促進其工作績效不斷提升。幼兒教師相較于其他教師而言專業性較強，不僅需要經受專門的學科理論知識學習，而且還需要接受專業技能學習，具備良好專業素養的幼兒教師，才能夠輕松應對幼兒教育工作中遇到的問題，其職業效能感和成就感也相對高。

4 結論與建議

4.1 結論

(1)幼兒教師職業幸福感較好，處于中等以上水平，高學歷的幼兒教師職業幸福感顯著高于低學歷幼兒教師，10年以上教齡幼兒教師職業幸福感最高，剛從教1年內的幼兒教師職業幸福感最低。(2)幼兒教師工作績效較好，處于中等以上水平，學歷越高的幼兒教師工作績效越高，6～9年教齡幼兒教師工作績效最高，剛從教的幼兒教師工作績效最低。(3)幼兒教師職業幸福感越高，其工作績效也越高，心理幸福感和認知幸福感對工作績效具有顯著的預測和提升作用。

4.2 建議

(1)重視幼兒教師職業幸福感提升。既要提升幼兒教師的物質待遇和社會地位，又要注重對低學歷和剛入職幼兒教師的專業技能培訓。(2)加大幼兒教師的工作績效感提升。不僅要將幼兒教師從環創、保育等繁雜的非教學工作中解放出來，而且還要加大幼兒教學工作成就感的提升。(3)注重通過提升幼兒教師的職業幸福感來促進其工作績效提升。既要通過創設良好物質和人際環境，增強幼兒教師的心理幸福感提升；又要通過加大職業認同感提升，改善幼兒教師的認知幸福感，提升幼兒教師的工作績效。