關于初中語文互文性閱讀的教學思考

張曉弘

初中語文教學中，對于單篇教學，采用互文性閱讀的方式越來越受到一線教師的青睞。這是有其背景的。其中之一就是單篇閱讀往往“高耗低效”，教師投入相當多的精力引導學生解讀文本，結果學生受益有限，相反在互文解讀中由于面對更多文本，學生的閱讀視野開闊，興趣更濃，收獲倒顯得更明顯。但教學經驗也表明，這樣的結果并非天然獲取，互文性閱讀教學要注重文本的選擇與教學策略的運用。

一、互文性閱讀教學的基本理解

法國符號學家克里斯蒂娃曾說，任何作品的文本都是許多文本的鑲嵌品。當一個文本可以視作其他文本的鏡像時，意味著文本與文本之間不再是互相隔絕的關系。而事實也表明，當我們面對眾多閱讀對象的時候，往往更容易獲得認知上的質變。中國古人強調“博覽群書”，很多時候我們都理解為閱讀量的擴大，很少意識到其中的互文性價值。故而在初中語文教學中，生成互文性閱讀的思路，有其必然性。

應當看到的是，互文性閱讀對教學的要求并不低，絕對不是課堂上基于課文再提供兩三個文本那么簡單。文本之間有沒有互通的主題，學生能否通過自主閱讀發現這一主題并在此主題的牽引下生成超過單篇閱讀的理解，學生在互文性閱讀的過程中又可能有哪些心理活動，這些都是在選擇文本、預設教學過程的時候應當重點考慮的。有名師在這方面就做得非常好。如余映潮執教《假如生活欺騙了你》，引入了《假如你欺騙了生活》和《假如生活重新開始》，這實際上就是互文性閱讀精神的體現。而且其中有一個重要思路需要我們領會，那就是互文性閱讀未必要是全文本的，可以是“剪輯式”的，實際上，這也是當前互文性閱讀的重要選擇。

二、文本選擇支撐有效互文閱讀

開展深度閱讀，優化語文教學，已然成為語文教學界的共識與追求?；ノ男蚤喿x是實現這一目標的有效方式。既然我們已經認同了這一判斷，那對于一線教師而言，最重要的工作就是選擇好文本來鋪墊學生閱讀的基礎。

互文性閱讀的前提就是文本的選擇。只有學生有了可供思維加工的文本，在互文性閱讀過程中才有可能自主發現文本主題，進而在互文性閱讀的過程中獲得一加一大于二的效果。

譬如經典作品朱自清《背影》的教學。韓軍認為本文教學中要讓學生認識到父愛、父子情深、愧悔必須建立在對“生命的脆弱與短暫”的認識之上，這一觀點在溫儒敏教授看來，恰恰是抓住了《背影》的內核。筆者對此等高手論劍非常感興趣，在接受他們的觀點之后，筆者思考的一個問題是：如果要讓學生自己發現這一內核，那又該如何設計教學？在這個問題的驅動之下，筆者想到了互文性閱讀，于是給學生提供了《匆匆》的文本，試圖讓學生在互文性閱讀中引起思維的共振。

實際教學中，用歌曲《時間都去哪兒了》作背影音樂，其后讓學生對《背影》一文先進行素讀，再重復閱讀，然后結合生活經驗去讀文本，讀作者，讀自己（這些都是文本解讀的基本要求，此不贅述）。其后給學生提供互文性閱讀的文本，同樣是朱自清的作品《匆匆》，并輔以問題“課文中所說的‘匆匆是指什么匆匆”去驅動學生思維。應當說初中學生的認知能力能夠支撐他們在《匆匆》一文的閱讀中，發現“時間”這一主題。而明確了這一主題之后，再讓學生去揣摩《背影》中的“大約大去之期不遠矣”等語句，進而學生就能夠相對容易地讀懂作者所描述的“父愛”“愛父”“愧、悔、慚、怍”的思想感情。而至此，互文性閱讀的目標也就達到了。

三、互文性閱讀教學的策略溯源

盡管筆者認為互文性閱讀教學，更多的應當是教師理解了互文性閱讀的實質之后信手拈來，但考慮到盡快上手的要求，采取一定的策略仍然是必需的。筆者通過對他人經驗的梳理與對自身實踐的總結，提出這樣的策略形成思路供同行參考：選擇文本，提煉主題，精選互文，精讀課文，互文解讀，形成認知。

這樣的思路近乎是對互文性閱讀教學的文本選擇與具體實施的一次溯源，同時也是一個概括。在語文教學中，教師精選一些文本（一學期不要超過三篇），明確了主題之后，再去選擇恰當的可以實現互文解讀的文本，進而引導學生進行互文解讀，并在學生的解讀中引導學生發現、提煉、概括文本主題，并鼓勵學生在互文性閱讀中形成創新性的思考與結論?？v觀初中語文教學，如果能夠借助于一些經典文本的互文解讀，讓學生對這些經典留下深刻印象，那互文性閱讀教學的目標也就實現了。

作者簡介：江蘇省海安市紫石中學語文教師。