胡崇海
近期,在區學科培訓會上,我執教了一節公開課——《老王》,從前期閱讀了解楊絳其人其作其事,再詳細到每一句話的解讀分析,再到刪繁求簡的教學設計,最后呈現在課堂中的教學樣態,每一步相互關聯,卻又迥乎不同。真正是文本解讀一個樣貌、教學設計一個樣貌,課堂呈現又是一個樣貌。課后,我聽取了多位同仁的聽課意見,細細琢磨自己在課堂中的缺憾,需要重建的地方委實太多。
回想自己的這一課,教師總是在引、在拖、在替代學生的主動思考、自我發現、自我探究,“入我彀中”“演教案”成了師生交流互動的核心。這種典型的“替代思維”究竟是如何產生的?原因有很多方面,其中很重要的一點,便是教學設計中沒有充分尊重“學生立場”。教師只是想把自己的解讀強行施加給學生,而不是通過有充分思考彈性的大問題下,讓學生自主生成對文本的獨特理解?;蛘哒f,只預設了教師的想法,并沒有預設到學生可能有的反映和回饋。一個問題,設想學生多重可能的反饋,只有讓問題拓展學生的思考空間和思考深度,才有可能實現教學預設和生成的平衡點。
初中語文教研員單麗麗老師在報告中指出,我們要解讀教材新內功,即回到知識的原點從轉化的視角讀懂教材。教學時,不僅要關注教什么,更要關注如何教,選擇哪些恰當的方法?帶著這樣的解讀視角,才能合理地將“知識邏輯”轉化為“教學邏輯”。
有同仁指出:“你的‘只字讀老王的步驟并沒有設計到位,沒有單老師所提出的‘教學邏輯?!蔽易屑毣叵胱约旱膫湔n之初,指出“高頻詞”之后,我讓學生解釋了“只”字的兩種含義,當學生再無其他想法的時候,我得意洋洋地展示了教師的所謂“博學”,引用篆書的“只”字本義,介紹了“只”字的情感內涵——無奈嘆氣。教授了學生這個知識之后,強行讓學生通過“嘆氣”挖掘情感,學生沒有切身體驗,效果大打折扣。
重建的話,我會將“只”字的本義放在最后,讓學生通過多次的誦讀,自主探究出作者蘊含在句子里的無奈情感,自然而然導出“只”字的本義。雖然只是步驟的前后放置,但實際卻是“教學邏輯”的遵循和落實。
單老師在報告中提出了教師的“新基本功”數點要求。我對照要求反思自己的教學設計和教學樣態,有很多新體驗和新收獲。
1.只關注了“教什么”,以及文本特質的發掘,忽略了“怎么教”是否合適。解讀視角未從教師視角轉化為學生視角。如果再讓我上一節新的公開課,我想我會用“錢”或“雞蛋”來設計一條主線,并將這條主線延伸拉長到整篇文本的解讀和教學設計之中,這樣不僅教學設計上有了一定的清晰度,在教學實施過程中也更顯明朗。
2.我在教學之前,雖然調研了學生的問題,也在教學中有部分體現,可還是和學生有距離、有差異,傾聽、捕捉、回應的能力還需在日后進一步錘煉。
3.教學中,缺失大問題設計的開放度,缺乏過程互動的調控力。
4.整堂課,基本上是教師和學生的單線互動,沒有多元、多維、多向的交織互動。
“新基礎教育”人的生長是自內而外的“內生長”“內突圍”,或許一開始因為怕“砸在臺上”,我就將自己綁縛起來,怕不可控而不敢放,怕丟臉面而強控,這樣的畏首畏尾勢必會產生“替代”和“演教案”,想要突圍,沒有捷徑,唯有在日后不斷錘煉“新基本功”,落實“學生立場”“學生視角”,遵循“教學邏輯”,才能百煉成鋼。