教學反思是國際漢語教師實踐性知識發展的重要途徑

吳鵬 倪曉艷

內容摘要：近年來，在全球知識、經濟一體化快速發展的形勢下，我國政府將漢語言和文化推廣作為加強對外交流、增強中華文化國際影響力的重要戰略。國際漢語教師承擔著中國漢語推廣和中華文化傳播的任務。提高對外漢語教師的專業素養，促進對外漢語教師專業化發展，是漢語國際推廣的保障和前提。教師的實踐性知識是其專業發展的知識基礎，是有效教學的重要保障。然而，我國對外漢語教師實踐性知識缺失，亟待提高。教學反思是教師實踐性知識生成和發展的重要機制。教學反思從教師的教育信念、教師的職業道德感等方面促進教師實踐性知識發展。因此，教師應努力培養自身教學反思能力，促進實踐性知識的發展，改進教學實踐，提高教學能力。

關鍵詞：教學反思 實踐性知識 專業發展

一.引言

隨著經濟全球化的加速，中國與世界的交往日益廣泛。中國經濟的迅速發展和國際影響力的逐步增強使作為交際工具的漢語在全球范圍內日漸升溫，世界上學習漢語的人數不斷增加，漢語教學規模不斷擴大，正從國內走向國外、走向世界。漢語國際推廣目前已成為一項中國國家和民族的事業，無論是國內的國際漢語教學還是海外的漢語教學，師資都被視為這項事業成敗的“瓶頸”之一。[1]師資是國際漢語教育“三教”問題的核心，是國際漢語教育事業迅速發展的必要條件。然而，現有國際漢語教師專業發展無論從數量還是質量都遠遠不能滿足這一形勢的需求，如何實現國際漢語教師的專業發展成為一個刻不容緩的問題。據筆者的調查，當前高校國際漢語教師的職前教育和在職培訓的課程構建可大致分為：語言學基本理論、第二語言學得理論、課堂教學理論、教育技術輔助語言教學、語言測試和評估等理論知識。然而，作為一名合格的教師，不僅要掌握本體性知識（專業知識）以及能夠促進課堂教學順利進行的條件性知識（如教育學和心理學知識），還應該掌握在國際漢語教學界長期被忽視的實踐性知識（教師在面臨實現有目的的行動中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識）。已有研究表明，“教師本體性知識與學生成績之間不存在統計學上的關系……并非本體性知識越多越好?！盵2]實踐表明，教師的實踐性知識是教師專業發展的主要知識基礎，在教師的工作中發揮著不可替代的作用。[3]

二.教師實踐性知識內涵

對于教師實踐性知識的界定，研究者們并沒有給出一個明確的，系統的，統一的概念，而是根據各自的研究和理解提出不盡相同的解釋。艾爾貝茲是最早對教師實踐性知識進行系統探討的研究者之一，她通過開放性訪談對中學教師莎拉進行研究，認為教師實踐性知識“突出了教師情境中的行動和決策取向屬性，并在一定程度是對情境反應的一個函數”，并把它界定為教師以其個人的信念統整他所有的專業理論知識，并且依照情境為導向的知識。[4]艾爾貝茲稱之為“實踐性知識”，強調此類知識的“實踐性”?？祪壤涂绿m迪寧豐富了對教師實踐性知識的認識，因強調教師實踐性知識的個人因素，而稱之為“教師個人實踐知識”，認為個人實踐知識貫穿于教師的實踐過程，即對任何一位教師來說，個人實踐知識有助于教師重構過去與未來以至于把握現在。[5]國內學者辛濤等把教師實踐性知識定義為教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，或者更具體地說，這種知識是教師教學經驗的積累。[6]我國學者陳向明對不同定義梳理歸納之后提出自己的見解，她認為教師實踐性知識應該是一個相對寬泛，模糊的概念，囊括更多，更豐富的內容，包括“認識、理解、解釋、看法、觀點”等。由此，她將其定義為“教師真正信奉的，并在教育教學實踐中實際使用和（或）變現出來的對教育教學的認識?！盵7]

綜上，我們可以作出一個基本理解：教師實踐性知識是指教師在具體的日常教育教學實踐情境中，以自身生活史為背景，通過體驗、反思、感悟等方式來發現和洞察自身的實踐和經驗之中的意蘊，逐漸積累而成的運用于教育教學實踐中的知識形態。這種知識形態更多的傾向于一種隱性知識，教師無法通過聽課、模仿來習得，而教學反思對教師實踐性知識的生成與發展有重要作用。

三.教學反思的內涵

曾子曰“吾日三省吾身”。中國古代學者早已認識到反思的重要性，并提倡通過反思來增長智慧，促進自身發展。從歷史上看，洛克、斯濱諾莎也曾對反思或反省有過論述，但當代反思問題的研究者們一致認為，他們關于反思思維的思想主要來源于近代教育家杜威的研究（Dewey，1933）。杜威指出，思維的最好方式是“反省思維”（reflective thinking），是指“個體在頭腦中對于某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思”，并將其概括為“問題解決的一種特殊形式，是一個能動的、審慎的認知加工過程”。

盡管反思概念由來已久，但人們對教學反思的關注卻始于舍恩（Schon，1983;1987）的工作。其撰寫的《The reflective Practitioner： How Professionals Think in Action》（反思性實踐者：專業人員如何在行動中思考）對教學反思在西方的推廣有極其重要的影響。在舍恩看來，反思有兩種時間維度：一是反思發生在行動前或行動后，被稱為“對行動的反思”（The reflection-on-action）;二是“在行動中反思”（Reflection-in-action），是個體有意識地或潛意識地不斷與他以往經驗不符合、未曾預料的問題情境的重新建構。

研究人員關注教學反思與其所處的時代背景有關。在20世紀80年代教師培訓中所流行的基本是技術原理模式，對教學持過于技術化和過于簡單化的觀點：認為只要向教師傳輸一定的教學理論知識和策略，就可以幫助教師解決教學中的各種實際問題。但教師培訓的實踐告訴人們，實際情況并非如此簡單。一些專家教師培訓者開始意識到，教學是一種復雜活動，培訓不僅要由外部向教師傳授專業知識，更需要教師通過對自己實際的教學經驗進行反思、分析來增進其對教學的理解，提高教學水平。此時，教師教育研究者將“反思”研究引入教師思維和實踐行動中，教學反思、反思性教學、反思性實踐、反思型教師等一系列概念出現，但其本質內涵是相同的，都是將教師看作專業發展的行動主體，將“反思”立足于教師的教學實踐活動。

筆者認為教學反思是指教師對教學實踐活動及其背后的理論、以及行動的結果進行主動的、持續的反思，審視和分析，不斷改進自身的教學行為，從而提高教學實踐的合理性。教學反思并不等于靜坐冥想式的回顧教學實踐，而是在復雜的教學實踐情境中捕捉具體的問題、深入探究并尋求解決問題的方法和策略，這就需要教師在實踐中不斷的“解構”與“重構”，挖掘教育實踐潛在的價值，主動構建教師實踐性知識。

四.教學反思是國際漢語教師實踐性知識的重要發展機制

1.教學反思有助于生成和豐富漢語教師的實踐性知識

教師的知識一般可以分為三大類：本體性知識（學科專業知識）、條件性知識（教育學、心理學等知識）和實踐性知識（教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情境知識及與之相關的知識）。[8]對于一個受過高等專業教育的人來說，本體性知識和條件性知識并不缺乏，并且這些知識也可以通過職后培訓的方式強化、補充。而對教師的教育教學效能提高更為重要的是實踐性知識—“指教師在面臨實現有目的行為中所具有的課堂情境知識及與之相關的知識?！倍@類知識，正是長久以來被國際漢語教師所忽視的知識，成為國際漢語教師專業發展的“絆腳石”。實踐性知識，因為其特有的個體性、情境性、身體化和默會性等特征，只有通過教師對自身教學實踐及其背后的進行主動反思才能清晰化并獲得，不能靠習得或別人傳授而獲得。教師在教學實踐中不斷積累自身的教學經驗，但如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的反思，那么，即使是有“20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復，除非……善于從經驗反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進?！盵9]如果教師能夠有意識地記錄、思考甚至懷疑自己的經驗，并將這種經驗的反思用于自己教學的改進上，則教師獲得并發展了可以促進自己不斷成長的實踐性知識。

教學反思的出發點是教師在日常教學中遇到的問題。國際漢語教學的生源構成十分復雜，來自世界各地，學生間文化背景各異，情感價值取向千差萬別，漢語水平參差不齊，學習策略乃至性格特點都不盡相同。如此種種，構成變化莫測的教學情境，使得教師教學過程中問題更加凸顯。這就更加需要國際漢語教師對教學實踐進行反思。教師經過對自己日常課堂教育教學行為的回顧，挖掘出教學過程中存在的深層次問題，并圍繞這一問題展開信息的搜集和吸收，以大量的信息為基礎作出假設，制定科學有效的解決方案，在驗證假設，實施方案的過程中再次反省。只有通過堅持不懈的教學反思，才能實現教師教學經驗與先進的教育理念的融合，使其升華、內化為教師自身的教育智慧，不斷豐富漢語教師的實踐性知識，實現教師從經驗性教師向專家型教師的轉變。

2.教學反思有助于確立漢語教師科學的教育信念教師的教育信念是指教師在教育教學過程中自己選擇、認可并確認的具有動力作用的教育觀念系統，是教師對教育所賦予“我”的解說，它對教師的教學策略和行為及其效果產生直接的支配性影響。這些觀念可能是教師在教學實踐中積累的經驗性知識，也可能是教師在日常生活中習得的教育觀念，甚至是教師所處的社會文化對教育的“習俗性的知識”。從某種意義上說，教師的教育觀念是教師實踐性知識的基礎，是教師實踐性知識的構成要素之一。

研究表明，教師的教育信念一旦形成，便處于一種“自以為是”的“固執狀態”，它可能成為過濾新觀念的篩子，阻礙教師對新觀念的接受。[10]觀念是行動的傾向和行為的決定因素，人類的知識總是包含著一種信仰，人只有相信某一種知識的合理性和可靠性，才會認可接納這類知識。因此，教師的實踐性知識在動態生成和建構中，往往對那些支持自己信念的信息比較敏感，而忽略那些與自己信念相悖的信息，它對教師個體教育觀念的形成、教育信息的接受都起著導向和過濾作用。[11]教師的教育信念除非受到有意的挑戰或者在實踐中碰壁，否則難以改變。教學反思是教師更新教育信念的有效途徑。教師只有通過一系列的程序和手段對舊教育觀念進行理性思考和審視，剔除其中的消極因素，對有價值的成分加以整合，從而更新舊的教育觀念，形成新的科學的觀念系統，從而使提高教學實踐的合理性，增強教學效果。

3.教學反思增強教師的職業道德感

教學反思以增強教師的“職業道德感”為突破口。道德感通常以責任感等表現，是教師自覺進行教學反思的前提。一般來說，缺乏道德感的教師，除非因教學上的失誤迫于外界壓力，否則不會自覺地反思自己的教學行為。[12]（p61）。對于大多數有合格師資的學校來說，要提高教學質量，增強教師的道德感實際上比進一步提高教師的教學技能與能力更為重要。因為教育是一種需要有極強責任意識的育人活動，而國際漢語教師在傳授漢語知識和傳播中國文化的同時，還擔負著一個重要的職責—國家的“教師形象使者”，是外國學生透視中國教師整體的一扇窗口，他們的言行舉止反應了中國教師隊伍的素質，這就要求國際漢語教師應該具有更強的道德感與使命感，要明確自己所負的教書育人的重擔。實踐表明，教師道德感的強弱直接影響到他對教育盡責的程度，而這又直接關系到學生培養的質量。一個道德意識淡薄的教師很少會自覺地關注自己的教學行為、教學策略以及教學觀念，更不可能在教學實踐中主動地發現問題、探究問題和解決問題，只要不迫于外界壓力，便囿于自己的“自以為是”的教學經驗中。而對教學懷有強烈責任感和職業道德感的教師會自覺地反思自己的教學行為，質疑自己的教育方法與策略，善于在反思中發現問題、探究問題和解決問題，從而使自己的教學技能逐步增強，不斷發展自己的實踐性知識。因此，倡導教學反思使增強教師道德感的有效途徑。

五.培養教學反思能力，促進漢語教師的實踐性知識發展

1.培養反思能力

近年來，在全球“漢語熱”的形勢下，國際漢語教學事業蓬勃發展，而我國國際漢語教師師資隊伍無論從數量上還是質量上都遠遠不能滿足這一發展形勢的需要。為此，我們應加大力度培養國際漢語教師。陳向明指出，實踐性知識是教師專業發展的知識基礎。為了加快漢語教師專業發展的步伐，我們應重視促進國際漢語教師的實踐性知識的發展，而增強教師的反思傾向和反思能力是發展教師實踐性知識的重要途徑之一。那么，如何培養國際漢語教師的反思能力呢？

要培養教師的反思能力，需要從主客觀兩個方面作出努力。

客觀上，學校應為培養反思性教師創造條件，營造氛圍：第一，為教師間的相互聽課，切磋交流提供時間上的保證。因我們國際漢語教師的工作量普遍處于超負荷狀態，每個教師的課都排得很滿，沒有機會聽其他教師的課，這就需要教學管理人員盡量使每位教師每周至少空出一兩節課的時間去聽課;第二，定期或不定期地組織教學觀摩與討論。同事間的觀摩與討論可以為教師反思個人的教學實踐提供新的思路和借鑒。同時的教學經歷猶如一面批判的鏡子，可以反射出教師自己行動的影像，會又意想不到的收獲。研究發現，專家型教師總是習慣于以開放的姿態迎接新事物，善于借鑒他人成功的教學經驗并靈活地運用到自己的教學實踐中，已達到改進自己的教學行為的目的。第三，經常召開教學研討會，對教學中普遍存在的問題進行分析研究，或對教師在自我反思中遇到的問題進行討論。在討論中，對于比較突出的問題要集思廣益，制定出解決方案，并以檔案的形式保存下來，為所有教師共享。第四，為教師提高教育教學理論修養創造條件，或派出進修學習，或將名師、專家請進來。理論知識不是教學活動本身，但它對教學活動具有指導作用。教師在實踐中往往發現不了自己教學中存在的問題，或者對教學中出現的問題表現出困惑的狀態。這反映了教師理論素養的缺乏或對理論理解的淺陋和偏離。我們知道，只有將實踐方面的問題上升到理論層面加以剖析，才能找出原因。只有教師的理論素養提高了，教師反思能力的提高才有了基礎和前提。

主觀上，教師進行教學反思也需要具備一定的個人基礎。第一，較強的觀察力。教師既是課堂教學的實施主體，也是對課堂、對學生進行觀察的主體。教師如果對自身的教學實踐知識一般意義上的回顧、查看，就不可能發現真正具有反思價值的問題，不能實現通過教學反思促進教師教學能力提升的目的。第二，質疑的意識。是否有質疑的意識，是教師能否保持對自身教學的敏感性和好奇心的表現。但將教學視為簡單、重復、乏味的工作的教師不在少數。持該看法的教師教學多是照本宣科，最多只是教學的“熟練的操作工”。這樣導致教師對很多事情，包括自身的教學行為、教學觀念等都視為理所當然，從不質疑，多年的教學經驗也只是毫無改進的機械重復而已。教師缺乏質疑意識，就難以在平淡的教學生活中發現問題，更談不上主動反思教學中的問題。因此，具備質疑意識對通過教學反思促進教師實踐性知識的發展是非常重要的。第三，積極的情感素質。維果茨基說“思考來源于意識的動機方面，這方面包括我們的興趣和沖動，我們的情感和感情。情感和意志的傾向決定著思想?！盵13]這些素質包括強烈的職業道德感、開放的心態和合作的精神。只有在道德感和責任心的驅使下，教師才能在移情作用下照顧學生的需要和興趣，關注學生主體性的發展，反思自身主體合理性發揮的程度;教師只有具備了開放的心態和合作的精神，才能接納同事的實踐和觀點，在和同事的友好合作中探究解決教學中的問題，并獲得實踐性知識的發展。第四，良好的意志品質。任何反思都是痛苦的，進行反思都是需要勇氣的。教學反思在一定程度上意味著自我“揭短”、“糾偏”，它要求教師把自己作為反思的對象，敢于站到自己的不合理的對立面，對自己進行深刻的剖析和自我否定，這需要教師具有極大的毅力，否則，即使反思技能甚強，反思也很難順利進行。并且，教學中的反思是一個循環往復，永無止境的過程。教師每遇到新問題，就需要進行反思，尋找解決方案。這同樣需要教師具有堅韌不撥的意志品質。

當然，教師要提高反思的效率，必須講究科學的反思方法。較常用的反思方法有：記反思日記、進行交流討論、進行行動研究、構建學習共同體等。值得指出的是，教師在運用教學反思方法時，必須根據自身教學的實踐情況以及自己的性格特點和認知風格加以靈活運用，在長期的反思實踐中，找到適合自己的反思方法，提高反思效率，快速增長自己的實踐性知識，從而使自己早日成長為“專家型”國際漢語教師。

注 釋

[1]崔希亮.漢語國際教育“三教”問題的核心與基礎（J）.世界漢語教學，2010（1）：73-80.

[2][8]林崇德，申繼亮，辛濤.教師素質德構成及其培養途徑（J）.中小學教師培訓（中學版），1998（1）：10-14

[3][7]陳向明.實踐性知識：教師專業發展的知識基礎（J）.北京大學教育評論，

[4]Elbaz，F（1983）.Teacher Thinking： A Study of Practical Knowledge.Groom Helm.p.5.

[5]（加）F.邁克爾.康內利，D.瓊.柯蘭迪寧，（中）何敏芳.專業知識場景中的教師個人實踐知識（J）.華東師范大學學報（教育科學版），1996（2）：6.

[6]辛濤，申繼亮，林崇德.從教師的知識結構看師范教育的改革（J）.高等師范教育研究，1999（6）：13.

[9]王琛譯.怎樣成為優秀教師（J）.國外教育動態，1983年第3期.

[10]陳玉梅，查嘯虎.教學反思與教師專業發展（J）.天津師范大學學報：基礎教育版，2003，（03）：28

[11]蔣茵.基于教育行動研究的教師實踐性知識（J）.教育探索，2005，（02）：119

[12]熊川武.試析反思性教學（J）.教育研究，2002（2）

[13]轉引陳玉梅，查嘯虎.教學反思與教師專業發展（J）.天津師范大學學報：基礎教育版，2003，（03）：28

項目：江蘇省教育科學“十二五”規劃項目，“實踐性知識視角下的大學英語教師專業成長研究”（項目批準號：C-c/2011/01/25）（在研）;江蘇省高等教育科學“十二五”規劃課題，“大學英語教師實踐性知識及其發展途徑研究”（項目批準號：KT2011524）（在研）.

（作者介紹：吳鵬，博士，江蘇大學外國語學院副教授，研究方向為論辯理論與外語教師研究;倪曉艷，江蘇大學外國語學院講師，主要研究方向為國際漢語教師專業發展研究）