做一回真正的“鑒賞家”

涂珊珊

摘要：《鑒賞家》是一篇經典小說。批判性思維視角下的《鑒賞家》教學，聚焦學生提出的三個關鍵性問題，從質疑到探疑再到悟疑，學生有了更加開闊的視野，出現了許多新穎的觀點，做了一回真正的“鑒賞家”。好的語文課主要體現在：會質疑，善引導;重文本，講邏輯;勤反思，懂包容。

關鍵詞：批判性思維小說教學《鑒賞家》

一、案例背景

《鑒賞家》是汪曾祺先生的名篇，被收錄進蘇教版高中語文選修教材《短篇小說選讀》中。小說塑造了水果販子葉三和畫家季匋民兩個經典人物形象。承襲汪曾祺先生一貫的風格，《鑒賞家》沒有奇詭的情節，而是用淡淡的筆觸，講述了一段“高山流水”式的有關知音的故事。

這篇小說主旨深遠，意蘊豐厚，不少大家從文學、美學、哲學的角度做出了不同的解讀。在批判性思維視角下，筆者以為，要讓學生品出經典中不一樣的味道，同時不負文章之名，做一名“鑒賞家”。

二、課堂擷趣

（一）質疑：我欲穿花尋路，直入白云生處

在學生充分預習之后，由學生疑問開啟本課教學：“讀完《鑒賞家》，大家有沒有不明白的地方，請大膽提出，我們共同討論?！?/p>

學生總共提出了二十多個問題。當然，我們無法在課堂上解決所有的問題，而是聚焦學生的共性問題，聚焦學生的關鍵性問題。在征詢全班的意見之后，師生達成共識，提出這節課要解決的三個問題。

1.葉三死后，將季匋民的畫帶入棺材中，從此經典再無重見天日之時。他是一個合格的鑒賞家嗎？

2.從文本來看，葉三是個水果販子，同時他又具備高超的鑒賞力，這符合邏輯嗎？是不是汪曾祺寫錯了？

3.小說的題目叫《鑒賞家》，僅僅是指葉三嗎？

提出這樣精彩的問題，能夠看出學生是進行了充分預習和主動思考的。問題有思維含量。接下來，就以這三個問題為抓手，有的放矢，重點引導。

（二）探疑：若是真心待于飛，云里千條路

探疑的過程并不容易，但卻充滿趣味。

首先是討論第一個問題，學生爭論激烈。爭論中，產生了甲、乙、丙三個“派別”，誰也不能說服誰。此時，教師“現身”——既緩和課堂上相持不下的局面，同時也是為了教會學生思辨的方法。

我對幾種觀點不予置評，但提出解決方法——到文本中尋找答案。通俗一點說，就是尋找證據，來證實自己的觀點。課堂從熱烈的討論陷入了深沉的寧靜。這種寧靜，恰恰是最有活力的。

接著，很有趣的一幕出現了——爭論的甲、乙、丙三方都認為自己找到了有力的證據，并構建了合理的邏輯，而課堂也在向出人意料的方向發展。

甲方認為，葉三當然是合格的“鑒賞家”。理由是：小說中多次直接描寫葉三賞畫，作為欣賞者他能準確地捕捉到“紫藤中的風”，將季匋民丟棄的畫作收藏起來，并且賦予這些畫作新的生機。這些描寫強有力地證明了葉三是合格的鑒賞家。

這時乙方按捺不住了，犀利發問：“可是你們沒有解釋最后葉三為什么會把知己的心血之作都帶進棺材啊?！?/p>

甲方回應：“如果我們回到問題的原點去思考，問題本身是否成立呢？”

課堂上出現了竊竊私語。教師大贊：“妙??！請具體說說?！?/p>

在學生的互相補充和糾正下，問題的邏輯漸漸被理清。

其實，問題設置上出現了一個邏輯陷阱，即把“葉三將畫帶進棺材”的行為與“葉三不是個鑒賞家”劃定了因果關系，但實際上這兩者并不存在絕對的因果關系。問題也就演變成了如何理解葉三最后的行為。

我引導甲方繼續補充、完善觀點：葉三是真正的鑒賞家，只有葉三才懂季匋民的畫，季匋民一死，葉三也就沒有了知己;季匋民的畫被葉三帶進棺材，恰恰體現了“高山流水”式的相知相惜的知己情誼，如同嵇康死后，世間再無廣陵散。絕唱往往悲壯，悲壯往往又少有人欣賞。

同時，乙方依舊堅持這樣的觀點：葉三或許可以稱為季匋民的知己，但是作為鑒賞家，葉三并不合格;至少從最后的行為上來看，他并沒有將季匋民藝術之美傳承下去，這樣的行為甚至有些自私。

乙方的觀點有值得肯定之處。他們不盲從，甚至質疑傳統觀點，勇氣可嘉。同時，他們的懷疑不是一味否定，而是遵循邏輯，辨析他人的觀點有無可取之處，并且善加利用。乙方對“鑒賞家”做了清晰的概念界定，讓學生能夠更加客觀地體會“鑒賞家”三個字的內涵。

但是他們顯然忽略了一些細節。我利用乙方觀點的漏洞，引導學生進行更深入的思考：“乙方同學說，葉三的行為很自私，你們怎么評價？‘自私’這個詞是否合適？”

當學生沒有完全讀懂《鑒賞家》的時候，會覺得葉三的行為很自私?！白运健边@個詞是學生表述中的瑕疵，更是學生理解的盲點。此時，教師的引導很重要。課堂上，留出5分鐘給學生思考這個問題，看似旁逸斜出，卻富有價值。

一部分學生有了更加開闊的視野。

丙方發言了：“葉三最后將畫作帶進棺材的行為不能叫作‘自私’。從文本的內容來看，面對高雅藝術，有附庸風雅者，有追名逐利者，有心向往之者，也有像葉三這種‘以神遇之’者。葉三最后的行為不是出于私利，而是一種更高尚的情感，用‘自私’這個詞，矮化了葉三。從作者創作的角度來看，這一筆并不矛盾，前有葉、季二人的惺惺相惜，后有‘弦絕知音斷’的呼應，更襯托出兩人知己之情的分量和‘鑒賞’二字的重量。既然世間再無能夠讀懂之人，為何還要將畫作留在世上呢？因此，從創作邏輯上也能說通?！?/p>

作為教師，我很高興學生能夠依據邏輯、講求證據地分析文本，闡明自己的觀點。但我也不否認乙方提出的觀點——客觀上葉三的行為確實造成了故事結局的悲劇性。三方從不同的角度分析文本，都對人物有了深刻且相對準確的認識。

學生提出讓我做總結，說說到底哪一方對。從語文的角度，三種觀點各有道理，沒有高低之分，只有深淺之別。如果追求唯一的正確答案，就非常狹隘了。整個討論的過程，學生從不同路徑做出了解讀，教師作為引導者，幫助他們總結出思考的方法和規律。

（三）悟疑：故人舍我歸黃壤，流水高山心自知

有了第一個問題的鋪墊，后面兩個問題的討論就頗為順利了。與傳統的小說教學相比，批判性思維視角下的小說教學是全方位關注學生的思維發展的，特別是會在作者創作背景和文本情感的解讀中，熔鑄批判性思維，提升學生的思維品質。

解決三個問題之后，我和學生試著去評價汪曾祺的創作?！惰b賞家》是名家名篇，但是在我們理解文本和作者創作意圖時，也遇到了問題：葉三是水果販子，也是鑒賞家，本身合理嗎？汪曾祺的創作符合邏輯嗎？

學生從文本中找到表現葉三生活的趣味、做人的品位等內容，印證了葉三的鑒賞水平。這是很多文獻、課例都提到過的。

創作的邏輯應該回到文本去找。我和學生從閱讀、學習過的汪曾祺作品和對汪曾祺的印象出發進行思考?；氐轿谋救ヌ角髣撟鞯倪壿?，讓很多學生有話可說，而且出現了很多新穎的觀點，與之前的討論又相互印證——

生汪曾祺是沈從文的學生，兩人風格相似。沈從文塑造過帶有個人色彩的西南秘境“茶峒”，被稱為“中國最后一個士大夫”的汪曾祺也可以把個人色彩傾注到“葉三”“季匋民”這些人物中，因此我們認為合理。

師有佐證，有合理推測，敢于大膽評析。

生葉三是水果販子，但他身上沒有市儈氣，和小說中的“文人雅士”恰好相反，作者想立此人而破其他。

師“市儈”這個詞用得好。從創作藝術的角度談，說明你讀懂了。

生我記得我們以前學過《赤壁賦》，當時講到“主客問答”。雖然這篇小說不完全是這樣的形式，但隨著葉、季二人的死去，畫作及其美也蕩然無存。我們能不能這樣理解：這兩人“互為表里”，實則是一體，是一類人的化身。

師從人物的典型性來說，有理有據。

個性化的解讀，多元化的評價，都是建立在尊重文本和創作邏輯的基礎上。對于經典文本，既要挖掘思維的深度，更要拓寬思維的廣度。在疑難中領悟，能讓語文的趣味充分彰顯。

三、教學反思

在批判性思維視角下，《鑒賞家》的文本變成了靈活、生動的材料，學生的思維活躍，時時迸發出耀眼的火花。

我認為，語文課需要批判性思維。而語文學科的特殊性又決定了批判性思維的運用要體現語文味，不能把語文課上成邏輯課。目前，學界關于批判性思維的定義不盡相同，但批判性思維所倡導的獨立思考、富有理性、講究邏輯、開放包容、追求實證等思維品質，恰恰符合語文核心素養的要求。在批判性思維視角下，我對一堂好的語文課有了更多的認識。主要體現在以下幾個方面。

（一）會質疑，善引導

語文課要培養學生的問題意識，更要解決學生真實的問題。捧著書本教參，講著陳詞濫調，只會麻痹學生的神經。在批判性思維視角下，教師要善于應用引導者的身份。這比按照備課筆記上課難得多，要靈活機動地處理學生可能產生的問題，幫助他們找到突破的路徑，也要牢記自己的身份——是引導者而不是灌輸者。

（二）重文本，講邏輯

講邏輯是推動學生思維向縱深發展的重要途徑。對于《鑒賞家》這樣一篇經典小說，批判性思維視角下，熟讀是最基本的步驟。只有熟讀才能發現問題，進而才能探究問題。教師引導時，特別把握住了“邏輯”層面，捕捉到學生語言表述中的錯誤，修補了問題的邏輯漏洞并及時進行調整。這看似停留在語言層面，實際上已經輻射到了情感、思想層面。

（三）勤反思，懂包容

對學生的答案，教師要有包容的心態。一些看似不成熟的意見，往往存在探討的價值。有些問題可能暫時解決不了，暫時放一放，或者換個路徑思考，也許會有不同的效果。包容是悅納。聽取各方意見，整合、分析之后，令人愉悅的效果就產生了。

在教學的尾聲，學生談到《鑒賞家》里到底有多少鑒賞家。他們談葉三觀畫，談季匋民閱人，談日本學者充滿智慧的放棄，談葉三兒子們的舍得，談汪曾祺的創作法……不亦樂乎。

但是，學生都忘了，他們也做了一回真正的“鑒賞家”。