芬蘭教師高水平的研究能力來源于哪里?

劉茂軍

芬蘭較早在法律上規定教師需要具備較高的學術水平和研究能力，芬蘭教育改革的成功也在很大程度上取決于教師的研究能力，這造就了芬蘭學生優異的學業表現。那么，芬蘭中小學教師如何獲得高水平的研究能力？我們可以從芬蘭“研究為本”的教師教育中一探究竟。

“研究為本”是芬蘭教師教育的特色

“研究為本”（research-based）或稱之為“證據為本”（evidence-based），是芬蘭教師教育的重要特色。芬蘭“研究為本”的教師教育最早可以追溯到20世紀60年代，芬蘭教育學者馬蒂·科斯肯尼米（MattiKoskenniemi）強調培養教學反思型教師，重視教師具備自主性和反思精神。1971年，芬蘭頒布了《教師教育法》，規定中小學教師要達到較高的學術水平，這一政策奠定了芬蘭“研究為本”教師教育特色的基礎。20世紀80年代初，在中央權力下放的政策指導下，教師需要擔負的責任與專業發展要求逐漸提高，同時由于小班教學、特殊教育等政策推動，芬蘭的教師教育再次擴張，并獲得大量資助。經歷了20世紀80年代的發展之后，芬蘭的教師已逐漸向學術精英的方向發展，“研究為本”的教師專業能力取向逐漸成為大學教師教育課程設計的核心，目標在于促使教師具備觀察和分析能力、評估自己教學工作的能力、提升專業發展的能力，以及發展以研究為基礎的教學能力。

在芬蘭中小學教師教育過程中，為了使教師把職業看作是一個在智力上、社會上以及道德上都有挑戰性的工作，學習、研究從一開始就成為中心主題。研究能力是教師教育的基礎，研究結果是教師教學的依據;教師本身是教育研究的生產者，也是消費者?！把芯繛楸尽睆娬{教師對所教科目的最新進展必須深入了解，對學科教學的相關研究必須非常熟悉，以便他們在復雜的教育場域中能夠有效處理各種教育問題。

有研究者概括了芬蘭“研究為本”的教師教育特點，其中包括持續不斷學習研究方法、能夠全面掌握研究方法、每個單元都與研究有關、教師是實踐的研究者，以及通過碩士階段的學術訓練，每個職前教師都可以達到直接進入博士階段學習的專業水乎。

職前教育：為教師研究能力的形成奠定基礎

1979年，根據大學學分改革，芬蘭確立了碩士學位為合格教師的基本條件。此后，芬蘭的教師教育過程主要分為相互聯系的兩個階段：學士階段和碩士階段。學士學位課程要求3年完成180學分，碩士學位課程要求2年完成120學分。通過對芬蘭職前教師教育課程設計的分析，可以明顯看出“研究為本”的教師教育思路——非常重視研究方法的學習，對科學寫作尤其是畢業論文的撰寫要求十分嚴格。

芬蘭共有8所有資格開展教師教育的大學，都具有高度自主的課程設計決定權。芬蘭的教師教育課程主要分為4個課程模塊：學術訓練研究、教育學研究、學科研究、語言和溝通研究。學術訓練研究和教育學研究兩個模塊是培養學生教育研究能力的重要課程，在實踐中非常重視兩者的相互補充作用。

“學術訓練研究”課程模塊，主要包括論文撰寫和研究方法論兩大課程類型。在本科階段，學生參與各類研究準備活動，開始接觸研究導向的課程作業并嘗試小的研究。在第二年或第三年的課程規劃中，學校會安排基本的量化和質性研究課程，教師不僅教授研究方法的理論知識，也會教授學生系統搜集和處理資料的方法。學生在此階段的學習過程中需要發現問題并撰寫一篇小論文。碩士階段的課程主題沒有太大變化，但內容要比學士階段的要求更高、更深入。此外，研究方法課程始終都受到重視，質性內容分析、現象學分析、個案研究、行動研究等都是研究方法課程的熱門內容，也有部分學生會運用因素分析、回歸分析、多變量統計分析等量化方法開展研究。碩士階段對畢業論文有更高的要求，論文成績從“優秀”到“不通過”有8個等級。

“教育學研究”是所有教師教育系學生的必修內容，不同階段該模塊至少達到60學允再加上至少60小時的其他教育科學研究。這一模塊的課程一般包括基礎教育學（13學分）、學科教育學（17學分）、教育研究（10學分）和教育實習（20學分）4個課程類別，分別設計授課科目和學分，滿足學生研修需要。

基礎教育學、學科教育學都是學生撰寫學士論文和碩士論文的重要基礎。小學教師（也稱班級教師）的碩士論文是以教育問題為主，中學教師（也稱學科教師）則以學科研究為主。教育研究包括教育學方法論研究、教師研究專題討論、教育學小論文等內容。如約瓦史庫拉大學教育研究模塊的課程包括：進階研究方法與溝通（5學分），論文研究班l：研究計劃和資料收集（5學分），論文研究班2：資料分析和研究報告（5學分）。學科研究課程包括發展與學習心理學、特殊教育、教育研究方法論、行動研究、學科發展與學科教學計劃、學科教學與學習評估等，設計目的主要在于促使學生擁有學科專家的知識能力，培養學生問題解決能力，以促進研究導向的課程設計和教學活動設計。教育實習是學生開展教育學研究、接觸教育實踐的最好機會，這些課程或環節都有利于學生研究能力的養成與提升。

中學教師培養的課程設計重點在于教育學研究和學科研究，同樣以芬蘭約瓦史庫拉大學的教師教育為例，其中教育學研究課程包括基礎、應用、進階教育實習課程和教育學論文寫作，設計的目的主要在于統整所學知識技能，建立融合了自我態度的教育學理念架構。小學教師培養的課程設計結構與中學教師大體相同，學生可以自主搭配學分的自由度較小，固定限制的必修學分較多。除了教育學研究所包括的教學實習指導課程和教育學論文寫作，以及各種教育理論學科的學習之外，最重要的是學?？颇垦芯亢筒煌瑢W科的學術研究，共計85-120學分。

總的來說，芬蘭本科和碩士兩個階段的教師教育，重在培養職前教師的教育科學基礎和做研究的基本能力，研究訓練的目的在于協助學生了解和理解教育的科學本質，學習如何討論和評論，而不是被動地接受眼前的信息，并最終能運用所掌握的研究技能處理個人的教學和教育決策。

職后教育：為提升教師研究能力注入持續動力

芬蘭把中小學教師教育看作一個持續的提升過程，對在職教師也進行全方位的指導和訓練，為提升教師研究能力注入持久的動力。通常情況下，芬蘭每年都要對教師進行強制性在職培訓，培訓的很多內容都與提升教師的研究能力密切相關，比如定期舉行“基礎教育多學科研究和跨學科主題”培訓等。在職培訓是培養芬蘭中小學教師研究能力的重要途徑，得益于以下因素的支持。

1.較大的專業自主權給予教師研究的氛圍

芬蘭教育管理部門認為，寬松的管理環境可以使教師靜下心來研究教學，提升研究能力，促進教師自我發展，因此，芬蘭中小學教師具有較大的專業自主權，并對提高工作質量充滿信心，他們在工作中也具有很強的主動性，這些都有利于教師持續開展研究。同時，為了有效充實自己的專業知識、提高自身的教學能力，芬蘭中小學教師珍惜一切由國家提供的專業培訓機會。在這樣一種寬松的氛圍下，芬蘭中小學教師一般都具備優秀的教育研究能力，能夠及時準確地“診斷”學生的不同需求，根據學生不同的學習狀態巧妙地采取早期干預措施。不僅如此，教師還具有足夠的專業素養，他們可以根據情況自己進行課程編排，選擇教學方法。

2.重視信息技術培訓以支持中小學教師開展研究

芬蘭認為教育應該與時俱進，應該不斷將最新研究成果應用于教育之中，讓科技引領教育，提升中小學教師的研究能力。2001年11月，芬蘭教育部出臺了《教師教育發展計劃》，開始重視ICT在教育學中的應用;之后在《教育與研究2003-2008發展計劃》《教育與研究2007-2012發展計劃》《教育與研究2011-2016發展計劃》等政策中都提到了ICT在教學中的應用，以支持中小學教師利用ICT技術開展教育教學研究。在教師ICT技能培訓活動中，為提升教師ICT的實際應用能力和解決教學問題的能力，教師會被分成若干學習小組，采取任務驅動式學習，并在小組內將學習結果進行交流分享。

3.教師教育政策支持中小學教師專業化學習

從21世紀初開始，芬蘭出臺了一系列與中小學教師專業化相關的教育政策，這些政策為教師研究能力的提升提供了政策保障。例如，《教師教育發展計劃》的目的之一就在于促進教師培訓的持續專業化。此外，在《教育與研究發展計劃》的“在職教師培訓”部分，多次提到政府應承擔中小學教師教育學及其他教師專業化學習的培訓。例如，與多元文化主義相關的教育、對學習過程的理解、互動與合作技能、課程設計、規劃與評價技能、防止學習困難與排斥等，這些教育學培訓的內容都旨在提升教師的研究能力，指導教師的行動實踐，培養教師的行動反思能力。

芬蘭“研究為本”教師教育的實踐審視

1.政策法令為教師教育提供法源依據

芬蘭《教育人員資格法令》對教師的專業能力有明確的要求，其中關于研究能力方面的規定更為嚴格。也就是說，研究能力是“教師資格”必備能力。芬蘭《教師教育法》和《教師教育發展方案》也都明確規定芬蘭教師教育是一種以研究能力培養為導向的專業文化發展，強調教師對研究方法的掌握，以及有能力在教育場域中發現和分析未來教育工作中可能面臨的問題，并能將基于實踐的研究成果應用于教育情境和工作中。比如芬蘭的《教師教育法》明確規定了教師教育的課程模塊，而且對學分和基本要求都作了相應的規定。因此，《教師教育法》《教師教育發展方案》兩個法案也成為芬蘭教師教育的重要法源依據，教師教育大學按照這兩個法案制定并實施具體的教師培養方案。這種由上而下的設計脈絡，體現了芬蘭教師教育“國家目標導向”的特點。

2.教育研究注重理論與實踐的結合

“研究為本”的教師教育的價值追求并非強調為研究而研究，而是強調研究過程注重理論與實踐的結合，目的是達到教學有據可依，教學實踐中的問題能夠得到有效解決。通過專業課程培養，教師在任教前就已經開始研究教育問題，在執教后又得到了進一步強化。經過長期訓練，教師能夠自主地進行專業決定，研究自己的教學。在此過程中，理論、研究、實踐持續螺旋式互動，不斷整合，相互促進，有效提升了教師的專業研究能力。

芬蘭教師教育的課程設計是深入教育現場的。重視理論與實踐相結合的另一個體現是教育實習。芬蘭教育實習的目的是希望職前教師獲得研究、發展及評價教學和學習過程的能力，以及在教學和學習情境中能批判性地反思自己的教學實踐和溝通能力。教育實習劃分為兩個階段，一是大學內理論導向的實習，二是教學現場實踐導向的實習。在實際現場教學中，準教師不再僅僅局限于學習教案的撰寫和試教，而是為其安排和提供更為廣泛的訓練，強調新教學策略的探究，鼓勵實習生參與各種計劃方案的實施，并與各種各樣的群體接觸，以及參與社會問題的探究和提出解決之道。

3.研究能力培養定位于教師專業發展的持續性

有效指導兒童和青少年的學習以及促進其終身發展是芬蘭教師工作最為強調的能力，能夠有效處理學校場域中發生的各種問題是教師專業性最重要的體現。芬蘭強調教師專業發展要持續貫穿于整個職業生涯，因此只有教師親自參與研究活動、提高自己的研究能力，才能為專業能力的持續發展奠定基礎。

首先，教師教育大學承擔了職前職后培訓的責任，將學術的研究性知識與教師的專業行為整合起來，從而將學科、教育者與學習者、學科教學法和學校實踐有效結合，形成自己的教學理論。其次，教師專業發展持續性的另一個體現是研究方法的學習。芬蘭教師教育過程中，研究與分析的學術訓練是養成批判、反省之能力的重要手段，教師通過個人觀察、反省和研究，作為教學論證、判斷與決定的依據，使得教師作出的教育決定都具有了教育學理上的依據，而不是教師單憑日常教學實踐中的直覺進行判斷。

芬蘭的教師教育秉持“研究為本”的職業導向，其宗旨在于理論學習與教育實踐的有效結合，從而確保教師專業發展的持續性，能夠應對未來教育中可能出現的各種挑戰?！把芯繛楸尽笔且环N探究取向的教師教育模式，這種模式的成功不僅在于政策的有力保障，更植根于教師教育文化的土壤，這也就不難理解芬蘭中小學教師高水平的研究能力到底來源于哪里。

（作者系吉林師范大學副教授、碩士生導師）

責任編輯 董筱婷