多爾后現代課程觀對我國課程改革的影響及啟示
——以綜合實踐活動課程為例

盧慧妍 杭州師范大學 浙江杭州 311100

后現代課程研究在批判和反思現代課程的基礎上開啟了一個開放的課程研究時代，“多爾是當代課程領域以后現代主義觀點來思考課程的集大成者，他并沒有就課程論課程，而是將眼光進一步深入到科學、哲學、藝術等領域，以百科全書式的包容性將前現代、現代、后現代有機地織入一種新的課程觀?！薄?】同時，多爾的后現代課程觀對我國的教育影響并不僅僅局限于課程論上，而是全方位地、深層次地轉變著我國教育的知識觀、課程觀、教學觀以及師生觀。

綜合實踐活動課程是在本世紀初“我國中小學生文化基礎知識比較扎實，而創新實踐能力相對薄弱【2】”的背景下設置的一門新課程。它堅持教育與生產勞動、社會實踐相結合，補上實踐育人的短板；它是義務教育和普通高中課程方案規定的必修課程，具有跨學科、動態開放的基本屬性。

以后現代課程研究的大時代背景下開發的綜合實踐活動課程為例，探討多爾的后現代課程觀，更能清晰反應出這種教育影響的深刻性；也為我國深化課程改革帶來了新鮮的理論血液。

一、教育觀念的轉變

理論的價值就在于指導實踐，衡量理論價值的唯一標準就是將理論放入實踐中去檢驗。多爾的后現代課程理論在我國綜合實踐活動課程中起到了重要的觀念轉變作用。

（一）知識觀：從外在于學生的知識到學生建構反思的知識

以泰勒原理為代表的現代課程觀實際承認一種知識的旁觀者理論，邏輯和分析的方式統治著我們的認識論和教育學；而后現代主義呼喚一種可以與邏輯的、分析的、科學的思想方式互為補充的隱喻的、描述的、詮釋的方式，從說明走向闡釋，從強調知識講解的精確性轉向希望繼續保持會話。綜合實踐活動課程沒有固定不變的教材，也就沒有預設的知識內容，在內容的選擇上遵循自主性原則。學生在教師的引導下從特定的角度切入，選擇具體的活動內容，并自定活動目標任務，關鍵之處在于目標和內容的自主選擇并不只是為了滿足學生科學知識積累的需要而進行封閉式地傳遞知識，更要讓學生在課程實施的過程中生成有價值的問題進而深化主題、完善內容。正是這種形成性的而不是預先界定的，不確定的但卻是有界限的知識觀，使得綜合實踐活動課程形散而神聚。

（二）課程觀：從“封閉系統框架”到自組織的“開放系統框架”

“為了順應現代主義流行思潮，多爾以渾沌學和無限宇宙觀為基礎，運用后現代主義提出的新觀點和方法進行課程構建，提倡從‘開放、對話、體驗、自組織’的課程理念出發來重新界定課程，而不是從內容或材料( ‘跑道’)的角度出發來界定課程?！薄?】后現代課程觀認為課程不再是“跑道”，而成為跑的過程自身，學習便是意義創造過程之中的探險，類似于杜威在介紹費爾霍普學校時所說的“學習只是作為體驗的一種副產品形式而悄然出現，而他認為這種體驗本身才有價值”【4】。后現代主義課程區別于現代主義課程的核心就是“自組織”，在自組織的框架中，積極的干擾為再發展“提供了動力”，這就要求有足夠寬松的環境包括充足的時間給學生提供發現認知沖突、探索未知領域的機會。綜合實踐活動課程一個鮮明的特征就是開放性，它面向學生整個的生活世界，而不是面向教材文本的理論世界；它把學生從固定的物理現實中解放出來，走向視域更加廣闊的虛擬現實。打破學科界限，聯通家庭、學校、社區，不斷拓展活動時空和活動內容，使學生的個性特長、實踐能力、服務精神和社會責任感不斷獲得發展。這樣的課程與學科課程并列設置，二者相互依存、相互作用。學科課程給綜合實踐活動課程提供分析解決實際問題的條件，而學科課程也要在綜合實踐活動課程中得到延伸、綜合、提升。這樣的相互依存和相互作用便是后現代主義課程觀中隱喻與邏輯的關系，“隱喻是生產性的：幫助我們看到我們所沒有看到的……邏輯是界定性的：幫助我們更清楚地看到我們已經看到的”【5】，對邏輯的追求可以追溯到笛卡爾的世界觀，“在一個充滿不確定性的世界里他憧憬確定性”【6】。延續到追求科學理性的現代，時至今日，仍然對我們的課程領域有著巨大的影響，甚至一定意義上助長了我國教育“片面追求升學率”的現象；后現代課程觀所強調的隱喻就是要打破傳統的邏輯，讓課程得以涅槃重生。

（三）教學觀：從“是”什么的隱含表現到“可能是”什么的創造表現

后現代主義教育觀認為“教與學的問題需要從實際的而不是理論的觀點來處理”【7】，教學是一個實踐的過程，教學的實踐不再是理論的侍從，要將理論奠基于并發展于實踐。也就是說教師的教和學生的學是同時存在的交互過程，在這樣的過程中以“回歸性反思”為中介，發展他們自己的課程，“視過去行為的后果為未來采取行動的疑問”【8】而不是作為未來采取行動的參照，由此便能發現，后現代主義教學觀認為教學不是“先知者”傳遞一筐“是”的果實給“無知者”的過程，而是“引導者”播撒一抔“可能是”的種子給“學習者”的過程，種子的成長需要遵循自然法則、更需要學生的人文關懷，思考哪些種子將會結出什么樣的果實是沒有意義的，讓學生通過實際活動去培養才是最重要的。因此，教學是實踐的過程，是不確定但又有界限的過程。在綜合實踐活動課程中有預設性的主題，但更加強調生成性的過程，同樣的主題針對不同地區、不同學校、不同班級、不同學生的教學過程應該是不同的，得到的教學效果也不應該千人一面?！霸诮虒W過程中，隨著活動的不斷展開，在教師的指導下，學生可以根據實際需要。對活動的目標與內容、組織與方法、過程與步驟等作出動態調整，使活動不斷深化”【9】。綜合實踐活動課程強調的價值體認、責任擔當、問題解決、創意物化的目標都不是要學生掌握理論性的知識，而是要學生在實踐活動中自我感知和反思，是一種“潤物細無聲”的教學過程。

（四）師生觀：從教師作為學生的“外在專制者”到教師作為學生的“內在情境領導者”

內在情境中，教師再不是自上而下地命令或灌輸，而是考慮學生的學習情境，從學生的視角思考擺在他們面前的“混沌”。傳統的師生觀認為教師的權威神圣不可侵犯，沒有教師的權威就沒有良好的課堂教學；后現代主義的師生觀批駁傳統師生觀“將機器式的控制觀帶入情境”，提倡“情景參數間相互作用的自動或自我控制”【10】。教師是“平等者中的首席”，即師生在共同的教學情境中本質上是平等的身份，教師的作用沒有被拋棄而是得到了重新建構，建構成引導者的形象。師生在這樣的情境之中形成學習共同體，學生從學習的“獲得”隱喻轉向“參與”隱喻，通過實踐反思達到教學效果。綜合實踐活動課程中的教師，“既不能‘教’綜合實踐活動，也不能推卸指導的責任，而應當成為學生活動的組織者、參與者和促進者?！薄?1】教師在活動的準備階段充分結合學生經驗，在活動實施階段為學生創設真實情景，在活動總結階段指導學生選擇合適的結果呈現方式。在考察探究、社會服務、設計制作、職業體驗等活動方式的第一現場，教師不再傳統的學富五車的長輩角色，更多的交流空間還給學生，讓生生之間形成的學習共同體組成新的學習空間，帶來深度學習的可能。

所有的終點都是另一個新的起點，每一個起點又都源自于前面的終點并且都是一個轉折點，綜合實踐活動課程在我國課程體系中發展到了新的階段，來到新的起點上，在邁向未知的混沌情境中探險，只有讓探險繼續保持與世界課程、本國文化對話，反思這種對話情境中師生的真實體驗，才能避免讓起點成為終點，才能在一個又一個終點中發現新的起點。

二、課程改革的啟示

多爾的后現代課程觀是在對現代教育理念和現代課程理論批判中生成的,具有許多合理成分,因此對我們今天的課程改革具有一定的借鑒意義。

（一）構建開放性課程

開放性的課程，就是要和傳統的“封閉系統框架”內的課程劃清界限；就是要走出效率取向、控制中心、目標導向的“工具理性”，走向人本取向、解放中心、建構生成的“解放理性”；就是要“構建一種課程模體”，“它自然沒有起點和終點,但它有界限，有交叉點或焦點……，課程越豐富，交叉點越多，構建的聯系性越多，隨之意義也就越深刻?！薄?2】在信息時代里、在知識爆炸的今天，倘若我們的課程依舊扮演傳統的知識傳遞的角色而漠視孩子在課堂中提出的基于生活體驗的疑問，我們的課堂將是死氣沉沉的、我們的兒童將是暮氣沉沉的。沒有開放性就沒有豐富性、沒有豐富性就難以察覺先進性、沒有了先進性就等同于倒退，課程改革的成敗見之于歷史的前進或倒退之中。開放性的課程不僅增長學習者的知識，更重要的是提升他們的智慧，激發他們的主體意識和創造意識。

（二）優化教學過程

美國學者韋迪提出了一個新的術語“課程教學”將課程與教學這對“難兄難弟”重新組合在一起?！罢n程教學”理念的內涵是：“1、教學作為課程開發的過程；2、課程作為教學事件?！睆闹锌啥嗫闯?，再好的課程設計也不能脫離教學而獨立存在。優化教學的過程就是課程再開發的過程，課程不再是一份冰冷的文本，而是一件“見仁見智”的教學事件，蘊含著教師、學生和文本的對話。

（三）轉變評價觀念

毫無疑問，評價是最好的檢驗學習效果的方式，但評價的功能遠飛如此。評價要從“診斷性的、終結性的”取向走向“形成性的、發展性的”取向。當我們的教師只因考試中學生的“優秀率”而沾沾自喜時，教師就沒有了該職業神圣的光輝，因為他已經“轉行”開了“兒童工廠”，他是廠長、學生是“待加工品”。評價不是教育活動的終點而是提升教育質量的新起點，新的起點建立在新的高度上，如此往復，評價就是一個螺旋式上升的過程。

（四）構建新型師生關系

“教師”曾以“先生”為名，是一種“先知者”的形象。的確，從傳統意義上講，教師的基本職責就是向學生傳播自己已掌握的科學文化知識。在瑪格麗特﹒米德“前喻文化”概念里，教師象征著“學富五車的長輩”，晚輩主要向長輩學習，在晚輩眼里“他們的父輩在無拘束的童年飄逝之后所經歷的一切，也將是他們成年之際所要經歷的一切”,同樣作為長輩的教師就代表著絕對的權威。但是“前喻文化”早就因為時代的變遷而成為過去，人類社會進入了學習產生在同輩人中的“并喻文化”，甚至進入了長輩向晚輩學習的“后喻文化”之中。人類的知識不再僅掌握在長輩手中而晚輩作為被動的接受者，這就無形的挑戰了長輩的權威。多爾后現代課程觀要求在師生之間開展對話,建構師生間是民主、平等、對話的新型師生關系?！巴ㄟ^對話，教師的學生及學生的教師等字眼不復存在,新的術語隨之出現:教師學生及學生教師?！笨傊?，平等師生關系的建立是教育發展至今在師生關系上提出的本質要求，課程改革需要順應教育發展的規律和時代進步的潮流。

三、結語

當然，在吸收多爾的后現代主義課程觀時也要清醒地認識到，后現代主義課程觀仍在發展，且后現代本身也受到許多理論學派的批判和質疑；后現代課程觀對差異性、多元性、邊緣性、對開創教育新領域有積極意義，但同樣有絕對化之嫌，使人們忽視共同的東西；“后現代課程觀在對待現代教育方面批判多于建構，僅勾勒出課程開發的模糊輪廓，但并沒有給我們提供一套具有可操作性的課程開發方法?！盵16]盡管如此，多爾的后現代主義課程理念給我們提供了一種全新的思維視角，我們應當批判地吸收其合理的和符合我們國情的一面，從而更好地推進我國的基礎教育課程改革進一步的向前發展。