高階思維：英語學科核心素養形成的助推器

趙 芳

當下，培養學生的學科核心素養是基礎教育階段教學和研究的熱點話題。就英語學科核心素養而言，思維品質是其重要組成部分。因此，教師應注重培養學生的思維能力尤其是高階思維能力，幫助學生提高語言理解能力和表達能力，從而培養學生的英語學科核心素養。

一、高階思維能力的界定

發展高階思維能力是當今社會對人才培養提出的新要求。高階思維能力，也被稱為高級思維或高水平思維，是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。布魯姆按照認知的復雜程度把人的思維過程分為六個層次：知識、理解、應用、分析、綜合、評價，后又被其學生Anderson 和Krathwohl 修訂為記憶、理解、應用、分析、評價和創造。他們認為其中的前三項屬于低階思維，后三項屬于高階思維（見表1）。研究表明，高階思維能力往往孕育于復雜的問題情境中，發展于問題分析與求解以及批判性思維活動中，是需要通過訓練才能獲得的。對此，許多教育工作者提出了在教學中融入高階思維培養的理念，并產生了不少新型的學習和教學模式，如開放式學習、項目學習、問題探究學習等。

表1 布魯姆認知目標分類表（修訂版）

二、高階思維能力培養的困境

目前，我國的小學英語教學仍側重知識技能教學，思維能力尤其是高階思維能力的培養沒能得到足夠的重視。很多教師對發展學生高階思維能力缺乏應有的意識，對高階思維的特點沒有深刻的認識，無法將課程內容和教學方式進行有效整合，并提供相應的支持高階思維形成的條件。例如：把閱讀教學定位成閱讀理解教學，忽視學生運用閱讀材料進行思辨和表達能力的培養。在培養學生的聽力能力時，一味傳授聽題、答題的技巧，不注重在日常交流中培養學生的理解能力、表達能力和思維能力。在現下的小學英語教學中，對學生思維能力的培養主要停留在記憶和理解層次。即便教師嘗試培養學生的批判性思維，也往往由于缺乏對高階思維能力培養的整體把握，使得教學中的思辨含量較低。

三、高階思維能力的培養策略

高階思維能力的發展需要高階學習的支持。高階學習是一種需要學習者運用高階思維的學習活動。實踐表明，小組合作學習、辯論、演講、案例分析、角色扮演、項目研究、問題求解活動等，有利于發展學習者的高階思維能力?；诖?，筆者在如下幾個方面進行了探索。

（一）問題探究：讓高階思維能力在意義對話中生長

維果茨基認為：語言與思維本源自不同的體系，原本并行發展，然而到了一定階段后開始互相影響、互相作用、共同發展。實踐也證明，基于語言實踐的、有積極意義的、符合學生興趣的問題探究活動能有效提升學生的高階思維能力。

1.時評類圖文：填補學生思維“應然”與“實然”的空間。

在信息化時代，教材往往滿足不了學生的信息需求，無法最大限度地激發學生的學習興趣和表達欲望，從而阻礙其思維的發展。時評類圖文即網絡、報紙、電視新聞等多種媒體中出現的有較強時效性和情境性的圖文。時評類圖文緊跟時代步伐，能填補學生的信息缺口，將這些材料作為課程資源，啟發學生對其進行分析、比較、評論，能發展學生的高階思維能力。

例如：網絡上曾出現一張頗具年代感的開學第一天照片，內容為學生在操場上割草。利用該圖片，筆者展開了如下教學：

T：Welcome back to school. What do you usually do on the first day of the new term？

Ss：...

T：What about my first day when I was a pupil？Here’s a lovely picture. What can you see in the picture？

S1：The children are cutting the grass.

T：Yes. When I was a pupil，I always did this on the playground. Do you know why？

S1：Because there is a lot of grass on the playground.

S2：Because you didn’t have a good playground.

T：Got it！ We had a muddy playground.The grass was very tall after the long holiday. We had to cut it. Do you like to do it？

Ss：Yes，it’s interesting. / No，I think it’s hard work./ I like it because I will not have classes...

學生在交流的過程中興趣濃厚、思維活躍。借此話題，筆者繼續以“Different years，different life”為話題討論筆者與學生不同的暑假生活，學生興味盎然，思維在分析、對比、探究中逐步深入。

實踐證明，引入時評類圖文，可以有效突破教材語料的單一性、滯后性，能較好地激發學生的學習熱情，引導學生的思維向縱深發展，從而填補學生思維“實然”與“應然”之間的缺口。

2.課堂微辯論：讓學生思維從“封閉”走向“開放”。

要提高學生的思辨能力，一個行之有效的方式是開展辯論活動。課堂微辯論往往基于一個與教學內容有關的問題，學生根據自愿原則分為正方和反方，不要求人數均等，也不要求有正規的辯論環節。教師也要參與其中，進行適當的引導，以促進學生高階思維的發生和發展，從而達到以“辯”促“思”的目的。

例如：在譯林新版《英語》六上Unit 6 Keep our city clean 的教學中，筆者設計了如下辯題：Is it better to live in the city or live in the countryside？ 學生自由分成兩隊并展開辯論。

S1：I think it’s better to live in the city，because there are a lot of parks，restaurants and cinemas. I like playing and eating.

S2：I think it’s better to live in the countryside，because we can go fishing，pick fruits and vegetables and sit on the grass. That’s great fun.（該生平時表現平平，在辯論中卻表現甚佳）

T：Would you like to sit on the grass and watch the stars at night？

S2：Yes！

T：You see，we can seldom watch stars in the city. Why？

S2：Because the sky in the city is not bright.

T：But in the countryside it’s different.

S2：Yes！ There are lots of stars in the sky at night！

S2：I think it’s better to live in the country.Living in the big cities，you have to study harder，because only half of the students can go to high school. Many students in Nanjing study very hard. They even study at midnight.（該生思維顯然已經到達了分析、評價、綜合的高度）

T：I agree with you. If you study in a good middle school in Changzhou，only about 40 percent of the students can go to high school...

S3，S4，S5...

T：You all did a good job！ Well，I like to live in the city from Monday to Friday because I work in the city and I only spend five minutes going to work... At weekends I like to live in the countryside because I love the quietness there...

課堂微辯論，讓學生從相對局限于圖文的課本走向自由開放的真實世界，基本上能關照到不同層次、不同特點學生的思維發展需求。它并不要求分出勝負，學生可以在寬松和諧的氛圍中各抒己見，教師可以充分肯定每個學生的觀點，但同時也要引導學生辯證地看待問題，一如案例中教師的引導。簡而言之，在課堂微辯論中，辯論是手段，發展思維是目的。

3.生成性對話：促進學生的學習從“技能”向“致用”轉化。

當今的英語教學，知識立意比較明顯，能力立意顯得相對薄弱。學生的英語學習基本還停留在聽說讀寫等技能訓練上，很少能真正學以致用。生成性對話來源于生成性教學，其基于真實情境，能促進學生積極深入地表達，從而實現學生高階思維能力的提高。

例如：一天上課鈴響后，筆者發現學生小吳還沒有到教室，便暫時擱置了原先的教學計劃（在教材情境中教授What’s the matter？這個重點句型），而是抓住這個真實情境和學生開始了這樣一段對話：

T：Is everyone here today？

Ss：No.

T：Who is not here？

Ss：Peter.

T：Why is he not here？

Ss：Maybe he’s ill. / Maybe he is doing his homework because he doesn’t（didn’t）finish his homework. / Maybe he’s late...

T：It seems you’re not sure why he’s not here. Well，let’s ask him later.

Ss：OK.

T：But how to ask him about it？ Do you know？

Ss：Hello，What’s the matter with you？（超前學習的學生）/ Are you all right？ / How are you？ / Why are you late today？...

該學生到校后，不少學生用英語與他進行交流。在真實的情境中，學生通過猜測、分析、綜合讓語言學習真正達到了“致用”的目標。雖然教學是有計劃、有目標的活動，但并非必須按照既定的程序、規則、步驟來進行。我們應該講究教學的開放性、情境性、創造性。只有在具有真實性、開放性的對話中，才能真正激發學生的交流欲望，并培養其高階思維能力。

（二）PBL 推進：讓高階思維能力在主題活動中生長

現有的對英語口語、寫作、閱讀、表演等項目式實證研究表明，項目式學習有利于發展學習者的高階思維能力。在項目學習過程中，教師通過恰當的教學干預為學生提供“支架”，包括為學生提供操作實例、及時反饋、多種觀點或結果，促進學生獨立思考，提升其判斷與綜合能力。這些“支架”對學生高階思維能力的發展是非常重要的。

1.TED 演講：讓學生成為good speaker。

TED 演講是促進學生高階思維能力發展的重 要 項 目。TED （technology，entertainment，design 的英文縮寫）是美國的一家私有非營利機構，該機構以它組織的TED 大會著稱。將TED 概念引入課堂，可以增加學生演講的儀式感和成就感。

例如：寒暑假或十一長假前后學生可以以“Holiday Fun”為主題，開展項目化學習。假期中，學生自主設計和參加有意義的活動并搜集照片、視頻及文字資料。假期后，學生以假期生活中最值得回憶或最有意思的片段為演講內容，然后制作PPT，并在班級進行主題演講。這樣的項目學習要求學生對活動進行整體設計、信息搜索、資料篩選和加工、文字撰寫和修改、PPT 制作、公開展示，是培養學生高階思維和綜合語言運用能力的重要舉措。

在實施過程中，教師選擇的項目內容和形式要能貼近學生的生活實際，符合學生的認知水平和生活經驗，有明確的交流目的、真實的交流意義和具體的操作要求。同時要指導學生利用好信息技術，為學生提供展示的機會，進而使學生能夠在綜合實踐活動中發展語言和思維能力。

2.全息閱讀：讓學生成為great reader。

閱讀不僅能提高學生的語言技能，更承擔著培養學生思維能力的重任。當下，學生的閱讀可以以項目學習的方式進行推進，從空間、內容、形式上進行融合，并進入全息閱讀狀態。全息閱讀是一種根據人與言語的關系，借鑒全息理論構建的一種閱讀教學模式，它注重對閱讀的延伸與拓展，注重互動及多元探究，因此可以有效培養學生的高階思維能力。

下面，筆者以繪本Furball to the rescue 的教學為例，闡述全息閱讀對學生高階思維能力培養的作用。首先，在Pre-reading 環節中，讓學生產生閱讀期待。教師巧設情境，用問題What do you know from the cover？ 進行導入，培養學生通過繪本封面捕捉相關信息的能力，并通過猜測主人公是什么動物來讓學生產生閱讀興趣和期待，同時培養學生思維的敏捷性。然后，在While-reading 環節進行互動。教師引導學生大膽質疑，突破思維定式，教師提問What’s the relationship between the two dinosaurs？在預測問題答案時，學生的思維是開放的，答案是多元的，教師在此過程中只起點評、引導的作用，不進行對錯判斷，并注重學生批判性思維的培養。在Post-reading 環節，進行綜合實踐。在故事表演中，教師鼓勵學生續編故事，同時用問題What do you think of Furball and Big Bod？Why？來引導學生評價主人公。由于問題有較大的開放性，所以學生的思維不會受到限制，但無論如何評價，教師都要求學生基于故事并要有證據支撐，這可以有效培養學生的高階思維能力。最后，教師引導學生進行遷移式的仿寫：If Furball had a trouble，how does Big Bod come and help her？以此培養學生的創造性思維能力。

上述案例中，教師將閱讀教學變為一個前延后伸、內部互動、目標整合、多元發展的閱讀教學項目。在項目實施的過程中，問題設置至關重要，如果沒有問題作為導向和支撐，閱讀教學將陷入“讀而不思”的境地，因此以問題為導向的全息閱讀有助于學生高階思維能力的形成。

3. 戲劇課程：讓學生成為fantastic actor/actress。

譯林新版《英語》教材中的Story time 板塊和Cartoon time 板塊比較適合用戲劇教學的方式來教授，學生在感知、理解、建構、表達的過程中能實現思維的發展。

在 戲 劇 教 學 中，USE （Understanding－Sharing－Expressing）是一種能有效培養學生思維品質的教學模式。下面，筆者結合譯林新版《英語》六上Unit 1 The king’s new clothes 的教學進行具體說明。該故事采用了一般過去時，對于初次接觸新時態的學生而言存在一定難度，因此在Understanding 環節，教師要引導學生通過看卡通、聽錄音等方式輸入語言信息，促使學生對文本信息進行解碼、加工梳理、整體理解等，培養其分析思維。在Sharing 環節，應引導學生在解決探究性問題，如Did the king find the trick before he walked through the city？的過程中，通過傾聽、交流和互動等對已理解的語言信息進行加工和內化，培養批判性思維能力。在Expressing 環節，引導學生對所學內容感知、理解、內化之后，根據加工和整理的內容，結合自己的知識儲備和生活經驗，以表演的方式進行語言輸出，培養創造性思維能力。在該環節中，學生思維的火花不斷閃現，如表演皇帝的學生不小心碰掉了頭上的皇冠后隨機應變：I don’t like this crown. It doesn’t fit me. 學生還在表演中添加了角色，如付錢的仆人嘴里念念有詞：This piece of gold is too big. Take this one. 還有威武的侍衛，大聲說：The king is coming！

（三）科學評價：讓高階思維能力在可視化測評下生長

既然高階思維可以通過一定的方式加以培養，那么是否可以通過一套科學有效的評價系統來預設和分析學生的思維層次，進而讓學生的思維發展可視化呢？澳大利亞學者比格斯和科利斯提出的SOLO （Structure of Observed Learning Outcome）思維可視化測評工具已經在西方很多國家進行了較為成功的實踐。他們認為：學生的總體認知結構是不能被檢測的，但學生在對某個問題作出反應時所表現出來的思維結構是可以被檢測的，即“可觀察的學習成果結構”。SOLO 將學習結果分為五個層次：前結構水平、單點結構水平、多點結構水平、關聯結構水平和拓展抽象結構水平。這樣的層次劃分具有十分重要的意義，一方面它基于學生對問題的反應的分析，具體解釋了學生認知發展的內在過程；另一方面，它可以用于描述學生在某一個學習任務上已經達到的思維水平和可能達到的思維水平，從而指導教學目標的設計和學習質量的檢測，進而提升學生的思維能力。

例如：在評價學生的作文時，教師就可以根據SOLO 理論將思維分為ABCDE 五個等級，等級的劃分凸顯著思維的層級變化。如此一來，教師不僅可以對學生的理解和表達能力做出整體評價，還能為教師進行寫作指導和學生的寫作學習提供豐富的反饋信息，有利于教師改進教學，學生調整學習。等級劃分如下：

A 檔（9～10 分）：拓展結構水平

按照內容要求，完全完成了命題內容；能運用較為復雜的句子進行表達，具有較強的語言表達能力；格式和標點規范，基本沒有語法和詞匯錯誤；符合英語的表達習慣，行文連貫，表達清晰明了；可讀性強，有個性化的表達，能對文章內容進行深化和拓展。

B 檔（7～8 分）：關聯結構水平

符合題意要求，語法結構和詞匯基本準確，所使用的詞匯之間有一定的聯系，并能滿足題目的要求，有一些語法和詞匯錯誤，但不影響理解，字數符合要求，邏輯性較強，可讀性較好。

C 檔（4～6 分）：多點結構水平

能基本完成命題規定的內容，雖然遺漏一些內容，但涉及主要內容，語法結構較簡單，詞匯有限，有一定的邏輯問題，但整體意思基本連貫，表達基本清楚。

D 檔（1～3 分）：單點結構水平

未完成規定的內容，或漏掉或未描述清楚主要內容；表達不夠恰當，只能寫出幾個孤立的句子；有較多的語法和詞匯錯誤，影響了對寫作內容的理解；邏輯較為混亂，字數明顯沒有達到要求，不能構成語篇。

E 檔（0 分）：前結構水平

所寫內容與要求無關或無法辨認。

在小學英語教學中，對學生高階思維的培養我們已經做了一些探索和嘗試，然而，尚未形成一套科學且系統的培養策略。因此，對于該話題的研究還有很大的空間，例如：如何提升教師的專業素養，從而為學生高階思維能力的培養提供保障？如何根據年段特點對學生高階思維的培養進行序列化研究？這一系列問題都亟待我們進一步探索和實踐。