多模態案例教學法的實施策略
——基于國際商貿人才培養

杜 夫 利

(紹興職業技術學院 范蠡商學院，浙江 紹興 312000)

經濟的穩定增長以及跨境電商新型貿易模式的發展，對我國商貿人才的培養提出了更高的要求，國際商貿人才的跨文化交際能力進一步受到業界重視。2000年10月，教育部頒發《高職高專教育英語課程教學基本要求》，強調“打好語言基礎和培養語言應用能力并重；強調語言基本技能的訓練和培養實際從事涉外交際活動的語言應用能力并重”[1]。外語商貿人才的培養在提升學生語言技能的同時，應更關注跨文化思辨能力的培養。2018年1月30日,教育部發布《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》，該標準為中國高等教育教學質量國家標準，強調以學生為中心，突出產出導向，突出持續改進[2]，強調跨文化交際能力的培養。

跨文化交際課程重在培養學生的跨文化溝通交往技能，在新型商務模式蓬勃發展的今天，跨文化商務實戰能力與跨文化思辨能力的提高密切相關。然而，目前跨文化交際課堂教學中不同程度地存在著學生的課堂參與意識較弱，教學形式單一，課堂互動不足[3]，教學評價方式改革滯后等問題。多模態案例教學法突出“以學生為中心”，貫徹“互動教學”原則，強化教學與設計的“雙行線”，有助于跨文化交際課堂教學改革的進一步實施，以及國際商貿人才跨文化交際能力的培養。

一、多模態案例教學法的研究現狀及特征

近年來，國內學者逐步開展對多模態教學理論的研究。多模態理論主要運用于外語教學中，跨文化交際教學與多模態理論相結合相對較少。文獻[4]提出模態即交流的渠道或媒介，它包括一系列符號系統——語言、圖像、顏色等；文獻[5]認為多模態交際能使聽話者通過多渠道獲得信息，比單模態交際更易使人理解并記憶，根據教學實踐概述了大學英語課堂教學中多種模態如何協同以有效實現教學目標；文獻[6]以作者在哈佛商學院的學習經歷為依托，從教育目標、案例選擇、課堂設計、師生角色與技術支持等多方梳理案例教學特點，為國內高校教師開展案例教學提供參考。案例教學法于19世紀20年代哈佛商學院引入課堂教學后，經歷了多方實踐與驗證，后被教育界應用到師資培訓與課堂教學中。

較之傳統的教學法，案例教學法有其鮮明特征。第一，案例教學法把理論以現實問題或案例的形式帶進課堂。教師與學生共同體會案例中的問題與矛盾沖突，引導學生將自己設定為案例中的人物，增強了教學的真實感，有助于師生的思想碰撞，從而加速理論構架向解決方案的轉化。第二，增強了教學過程的技術性。案例教學對教師的教學素養提出了較高的要求，要求教師在案例的選擇與編輯、呈現與討論、評價與反饋等多個層面都有較強的駕馭能力，并能夠對教學內容適時調整。第三，強化學生的課堂參與。在案例教學中，學生由課堂的被動傾聽者轉變為主動參與者，對學生的理論基礎與解決問題的能力要求更高。第四，有多元評價系統。案例教學強化學生對理論知識的內化與升華，鍛煉學生的思辨能力，教學評價難以通過階段考試與平時作業來實現，為避免教師評價的單一性與主觀性，可采用學生互評、自我評價與教師評價相結合的多元評價方式。

二、多模態案例教學法的現實意義

(一)提升學習內容平均留存率

俄亥俄州立大學教授愛德加·戴爾于1946年提出經驗之塔理論(Cone of Learning)[7]，總結了學習的三個經驗層次——抽象的經驗、觀察的經驗以及操作的經驗，該理論通過實驗論證了不同學習方式的效率，單向學習或被動學習效率普遍低于30%，而主動參與學習、小組討論或給他人講授的效率在50%以上[8]。對于專業學習而言，學習者的學習軌道可從抽象經驗開啟，經觀察的經驗、操作的經驗強化認知，回到內化的抽象的經驗(多模態學習策略的平均經驗存留率見圖1)，在高等教育的專業課程學習中應兼顧三方經驗。高校的跨文化交際課程能夠在多模態案例教學中發揮學生的能動性與創造性，切實提高學習的效能與經驗留存率。

圖1 多模態學習策略的平均經驗存留率

(二)提高學生的跨文化思辨能力

案例教學過程中注重學生參與意識的培養，鼓勵學生融入課堂教學，注重課堂教學的互動性，有助于充分激發學生的獨立思考能力，從而提高其思辨能力。

多模態案例教學可以提高學生的課堂參與度，在案例教學過程中，學生在跨文化語境中討論，思考，推理，求證，鍛煉了分析能力、推理能力、應變能力與決策能力，提高了跨文化思辨能力。

三、多模態案例教學法的實施

根據經驗之塔理論，視聽媒體符號與視覺符號相比不僅在課堂中向學生提供較為具體和易于理解的經驗，更能夠增強學習的多維度，從而沖破時空局限，彌補直接經驗的不足[9]。高校的專業教育應充分利用多模態教學，將抽象的理論經驗高效地轉化為具體實踐經驗。文獻[10]對“跨文化交際”課程教法展開研究，對中美兩國的教學方法展開了歸類、對比與分析，總結出個案研究、小組討論、角色扮演、錄像與電影等九種跨文化交際教學方法。筆者在教學實踐中結合個案研究、小組討論、影像鑒賞等教學方法，充分體現經驗之塔理論的互動性，注重討論式經驗的獲得，對案例教學法進行實踐與拓展，總結出跨文化交際課程的多模態案例教學實施過程由確定案例、呈現案例、分析案例、評價案例以及反思案例五部分構成。

1.確定案例

為保障案例的真實性、商務性與時效性，跨文化交際課程的案例取自正式出版的教材、書籍節選、新聞報刊實時案例以及地方經濟與企業發展案例。同時，案例應滿足課前預習、課堂學習、課后反思等多個教學環節的需要。另外，案例難度應適中，案例太難，學生因缺少相關知識儲備而無從著手，缺乏學習興趣，無法實現主動學習；案例太易，邏輯思路一想便知，無法激發學生的思辨能力，違背了案例教學的初衷。

2.呈現案例

教育學家研究表明，人在習得知識過程中，不同感官的學習效果有較大差距，聽覺、視覺與觸覺三種信息接收方式中，學習者通過聽的媒介能接受11%左右的信息量，通過視覺媒介接受的信息量高達85%[11]。通過多模態方式輸出與討論案例內容能夠提升學習效率。例如，在強化“美國主要社會問題——持槍與槍擊案”這一主題的認知時，教師可選取實時圖片新聞、總統演講音頻、社交平臺留言、名人微博轉發以及歷史影片等內容，以求全面呈現并分析問題。

3.分析案例

文獻[12]提出對分課堂可以更好地加強生生互動與師生互動。在案例學習過程中實踐對分課堂，就是開展小組討論，問題分析，轉述匯報，生生互動，以推進互助協作，強化合作意識，有效增加課堂互動，培養思辨能力。在案例呈現與討論中，教師的主要角色是指導與協助，不可過早拋出觀點或論斷，應引導學生思辨，培養發散思維。通過學習與分析經典案例，學生加速掌握與內化相關理論，提高分析問題與解決問題的能力，培養跨文化思辨意識，此外，跨國工作場景還有助于學生深入了解國際商貿環境，為進入職場奠定基礎。

4.評價案例

總結與評價是案例教學不可或缺的一環，教師通過傾聽學生的觀點,了解案例教學的成效，在引導學生辯證看待問題的過程中鼓勵學生各抒己見并集思廣益。小組匯報結束后，應給予學生充足的留白時間，用于案例評價、總結與內化。教師的總結評價應是多元性的，一方面，應考察學生的理論和案例結合能力，另一方面，應引導學生多視角分析解決問題。教師也可將小組互評及學生自評納入案例學習評價體系。

5.反思案例

教師應重視案例學習的最后環節——撰寫案例分析報告。通過撰寫報告，學生對課堂所學進行復習、反思與內化，進一步評估與確定需解決的關鍵問題。探討解決問題的多種途徑，制定多重備選方案，梳理解決問題的理論與現實依據，最后確定解決方案。案例反思是知識內化與能力升華的關鍵步驟。

四、教學保障

(一)教學媒介

對規模較大的班級應注意利用信息技術，適當開展課堂翻轉與混合教學，強化在線開放課程資源的利用，合理利用“藍墨云班課”“超星學習通”等軟件。教師通過在“藍墨云班課”平臺上設計“頭腦風暴”“課堂討論”“答疑”“作業”及“測試”等任務，可在短時間內實現主題導入、師生問答和觀點分享等環節的全員參與，真正做到將課堂歸還給學生，改變以往跨文化交際課的完全教師主導模式，教師不再是知識或觀點的“權威獨裁”者，節約了教學時間，提升了課堂效率，促進了師生良性互動。

(二)硬件設施

為保障案例教學的效果，專業課程的授課場所應精心設計與布置。首先，應設計活動桌椅，方便小組討論與教師輔導；其次，黑板與投影應保證足夠的尺寸，尤其是黑板，由于案例教學的各個環節邏輯性較強，教師需將各小組匯報成果提煉后記錄在黑板上，中間不擦黑板，因此，黑板最好設計成兩開或四開；再次，在學生桌位上設計放置名牌或學號的桌牌架，利于教師記錄小組發言次數、發言質量與突出表現；最后，應兼顧學習資料的放置，桌位下方可設計小抽屜，便于放置學習資料與工具。這些設施既能確保案例教學各環節的順利開展，又能促進對案例學習的全面評價。

結語

多模態案例教學法在跨文化交際課程中的使用取得了一定成效，一方面，學生對課程的滿意度大幅提升，另一方面，學生的課程學習成效顯著。學期末評教數據顯示，學生對課程的滿意度達到99%。利用“問卷星”開展的問卷設計與數據分析發現，通過課程學習，跨文化知識習得更豐富，93%的學生認為，課程豐富了其跨文化交際知識，69%的學生認為課程提高了其跨文化交際技能。多模態案例教學法重視課堂教學過程的參與度與啟發性，讓課堂教學成為學生發揮能動性與創造力的主陣地，提高了學習經驗的留存率，強化了對問題的發現、分析、思辨能力的培養，有效提升了學生的跨文化交際“軟技能”。

案例教學周期較長，不適合所有教學章節，因此，應科學規劃開展案例教學的章節數量、時段、周期。教學案例的篩選與更新是一項繁雜的工程，需要課程團隊的合作，以完善課程資源案例庫，并將隱性知識與教學思想轉變為顯性知識與教學思路。多模態案例教學不是將課堂完全交給學生，而是對教師提出了更大的挑戰，可嘗試將對分課堂模式引入到跨文化交際課堂，教師講授與學生參與有機結合，真正體現教師傳道授業的職業價值，同時保障學生課堂教學中心的地位。