思辨性閱讀在文言文教學中的嘗試

摘 要：語文教學中倡導思辨性閱讀。筆者嘗試從文本的刪減處、矛盾處、重復處、留白處四個維度，走進文本，激活思維，引導學生進行思辨性閱讀。學生在質疑、慎思、明辨中激活思維，學與思同行，思辨品質將會在學生心中生根發芽，從而提高語文的核心素養。

關鍵詞：思辨性閱讀;激活思維;思維品質

一、 前言

“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，出自《禮記·中庸》，意在告訴我們，治學必須廣泛學習，細致求教，慎重思考，明辨是非，落實到行動。根據《中庸》的五個環節，治學不僅是“思辨”，還要“審”“問”“慎思”“明辨”，也就是要敢于獨立思考，提出疑問，但“思”而要“慎”，“辨”要“明”，而非胡亂質疑一番，其前提是要有“博學”作為基礎，即需要有廣博的知識，廣闊的眼界，在思辨之后還得付諸實踐，即篤行。

教學中，身為教師應明白自己的主要任務，不僅教授給學生一些知識和標準答案，更重要的是提高學生的思維水平。目前的應試教育，習慣于讓學生找出標準答案，習慣于將標準答案告之于學生，如此的教與學，學生的學習目標就是尋找標準答案。若尋而不得即表現得焦慮，故而學生逐漸缺乏懷疑和創新精神，這樣無疑會抑制教育的活力。學生應從小習得基于審辯式思維的謹慎選擇的能力，否則，在未來的人生中必然會缺乏競爭能力。

語文教學中，有很多作品的價值需要引發思辨，不妨多點逆向思考，引導學生批判式理性地閱讀，在鑒賞過程中形成敏銳的批判性思維習慣。教師在學生思辨中，或是架橋鋪路，或是推波助瀾，或鞍前馬后的幫扶。以文言文閱讀教學為例，分別嘗試從文本的刪減處、矛盾處、重復處、留白處，引導學生進行思辨性閱讀。

二、 于刪減處思辨

無論是《荀子》《文心雕龍》中的“文以明道”的觀點，還是韓愈古文運動中提倡的“文以載道”的主張，都是表明文章是為了說明道理的，表達一定思想內容的，“道”通俗點說也就是文章的主旨。對于文本主旨的解讀，需要縱觀全文，從總體上把握文本內涵，要求讀者不能斷章取義。

教學中，經常會遇到一些節選課文。這就需要教師在教學中補全刪減之處，從全局把握文本內涵，可在刪減處設計思辨問題。

《項脊軒志》被公認為敘瑣事、寄深情作品的代表。以百年老屋項脊軒的幾經興廢，穿插了對祖母、母親、妻子的回憶，并抒發了人亡物在、世事滄桑的感觸。所回憶之事，均屬家庭瑣事，但極富有人情味。作者借一軒以記三代之遺跡，睹物懷人，悼亡念存，敘事娓娓而談，用筆清淡簡潔，表達了深厚的悼亡之情。

然而，教材中收入此篇都將“項脊生曰……其謂與坎井之蛙何異？”這一節刪去。還原此篇，不禁質疑所敘瑣事，真的是對祖母、母親、妻子的懷念嗎？還原文本，再次細讀并非如此。正文寫于作者十八九歲，即文章前一部分;補記寫妻子是若干年后，即文章后一部分。教材刪去的正是正文的結尾段，刪除段為“項脊生曰：‘蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦皇帝筑女懷清臺;劉玄德與曹操爭天下，諸葛孔明起隴中。方二人之昧昧于一隅也，世何足以知之，余區區處敗屋中，方揚眉、瞬目，謂有奇景。人知之者，其謂與坎井之蛙何異？”作者先用了“蜀清守丹穴”和“諸葛孔明起隴中”兩個典故，其后點出兩人的共性，先是“昧昧于一隅”，后來皆為世人所知。其后作者又以他人譏笑自己為“坎井之蛙”來自嘲，字里行間流露出作者的自尊和對未來仕途的自信。卒章顯志是文學作品中常用的結構技法，此段是前文敘事后的議論恰是正文的總結，自然突出文章主旨，豈能不予重視？再者“名家筆下無閑筆”，故而此段并非閑筆。一定有其用意，故讀到此處，怎能不對“悼亡念存”的主旨生發質疑呢？

再細讀前文，可發現伏筆與照應，開篇扣題先寫項脊軒，作者讀書于軒中之喜，此處應留意作者軒中所植之樹是蘭桂竹木，“桂”諧音“貴”，凡仕途得志、飛黃騰達者謂之“折桂”，寓意作者對仕途功名的渴望，后文歷數種種悲，家道中落、幼年喪母、祖母勉勵寄予厚望，因而主旨應是表達歸有光強烈自尊及對仕途的自信。還原文本后細讀，對文本主旨的這種理解應該更接近作者本意。

于刪減處思辨，還原文本，從整體上把握文本，能更全面解讀文意主旨，否則極可能出現“有失偏頗”的現象。

三、 于矛盾處思辨

文本閱讀中會存在一些前后矛盾，不合邏輯的地方。教師需要圍繞矛盾點，設計一些思辨性問題，引導學生對文本進行精讀細讀，深入文本，才能激活學生的思維，提高學生的思維品質。

《廉頗藺相如列傳》在塑造藺相如這個人物形象時，為了體現其勇猛機智、不畏強暴，分別用“完璧歸趙”和“澠池之會”這兩個故事來體現其勇猛機智，不畏強暴?！巴觇禋w趙”這個故事中，藺相如知秦王無意兌現承諾于是“持其璧睨柱，欲以擊柱”，私下派人歸璧于趙，后坦陳“臣知欺大王之罪當誅，臣請就湯鑊，唯大王與群臣孰計議之”，無不體現其機智勇敢。

“澠池之會”故事中，在“秦王怒，不許”的情況下，“前進缻，因跪請秦王”，秦王不肯擊缻，藺相如愿以頸血濺秦王，左右欲刃相如，相如卻“張目叱之”，結局是“左右皆靡”，秦王“為一擊缻”。把藺相如不畏強暴之形象展現得淋漓盡致。

然而“既罷歸國，以相如功大，拜為上卿，位在廉頗之右”，廉頗因藺相如乃卑賤之人，竟能在自己職位之上，揚言見藺相如一定要羞辱他。面對廉頗的羞辱，卻“常稱病，不欲與廉頗爭列”，遠望廉頗，卻“引車避匿”不愿意見到廉頗，這一反?，F象引得學生思考，為何藺相如面對強大的秦王，姑且不怕，為何獨畏廉將軍哉？接著細讀課文，門客由于不堪羞辱，覺得藺相如面對廉頗宣惡言的行徑，太懦弱，“恐懼殊甚”，因曰“臣等不肖，請辭去”，藺相如面對其將要辭行的門客，闡明為何不與廉頗爭斗的原因——“顧吾念之，強秦之所以不敢加兵于趙者，徒以吾兩人再也。今兩虎共斗，其勢不俱生”，為了國家的危亡考慮，只能以國家之急為先而以私仇為后。同時作者也是為了使用對比手法，藺相如對待秦王的態度與對待藺相如的態度的不同來形成對比，體現廉頗深明大義，識大體顧大局，以國家前途為重的優秀品質。

于矛盾處思辨，走進文本，引導學生對文本進行深入探究，激發學生思辨的興趣，與文本真正的對話，才能達到鑒賞的深度。

四、 于重復處思辨

閱讀文言文時，教師可針對文本重復處設計問題，激發學生探究學習的興趣，引導學生理解作者為何不惜筆墨，煩瑣贅述？重復性的語言文字，寫作意圖何在？是教師在教學中需要思考的地方，也是引導學生重點思辨之處。

《逍遙游》開篇：北冥有魚，其名為鯤。鯤之大，不知其幾千里也;化而為鳥，其名為鵬。鵬之背，不知其幾千里也;怒而飛，其翼若垂天之云。是鳥也，海運則將徙于南冥。南冥者，天池也。第二段：窮發之北，有冥海者，天池也。有魚焉，其廣數千里，未有知其修者，其名為鯤。有鳥焉，其名為鵬，背若泰山，翼若垂天之云。摶扶搖羊角而上者九萬里，絕云氣，負青天，然后圖南，且適南冥也。第二段基本重復了首段大鵬南飛的故事。這里，讀者對文本的解讀存在不同觀點，或認為是語義重復;或認為是莊子借助湯、棘之口來強調前文論述的“小大之辯”，在文中起重要作用。兩種觀點各有道理，但筆者認為后者更好。

首段對大鵬的描述出自《齊諧》，《齊諧》古代的先秦神話集，是記載奇聞逸事的志怪書籍，人們會懷疑其真實性，故作者引“湯子之問棘”來佐證。再者，前后兩處描寫詳略不同，描寫也各異：對于鵬之背，前者“不知其幾千里也”，說明鵬背之長;后者“背若泰山”，說明鵬背之高;對于“扶搖”，前者沒有描述其具體形狀，后者用“羊角”來描其狀。其實，這是莊子的有意之筆，通過重復之言來強調，加深讀者對“大小之辯”的理解，與開頭部分呼應和印證。

于重復處思辨，文本閱讀中，重復性的段落文字，恰恰是思辨的切入點，需要引起閱讀者的關注。

五、 于留白處思辨

留白是國畫中的一種表達手法，方寸之地亦顯天地之寬，予人以想象之余地。如此以無勝有的留白藝術，具有很高的審美價值，正所謂“此處無物勝有物”。然在文學作品中，常亦如此。語言簡練是文言文獨特的一面，文本中的留白更是作者獨具匠心之處。留白處，恰是設置思辨問題的地方，引導學生在文本的基礎上通過想象推理，挖掘探究文本背后隱藏的深層意蘊。

《燭之武退秦師》文中留白有兩處：1. 文章的重點放在燭之武的說辭上，對“退秦師”的前因后果，只作簡略交代，毫無贅述。在燭之武“夜縋而出”的前后，鄭國君臣和百姓是怎樣焦急地等待消息？秦國君臣又是以怎樣的驕橫態度接待這位即將亡國的使臣？都只字未提，留下空白給讀者想象評說，留白處需要師生共同腦補，正是思辨處。作者集中筆墨塑造燭之武的形象、著力描繪人物語言，使辭令引人入勝。語言的分寸，掌握得恰到好處。正因留白更好地刻畫了燭之武的愛國情懷和善于外交辭令的形象。

2. 文本以“子犯請擊之。公曰：“不可。微夫人之力不及此。因人之力而敝之，不仁;失其所與，不知;以亂易整，不武。吾其還也，亦去之?！苯Y尾，故事敘述到此結束，戛然而止，對文本沒有總結評論，對秦穆公退兵之因并無贅述，留下空白給學生想象評說。秦、晉連兵勠力伐鄭，鄭且亡矣，燭之武夜縋而出游說秦伯，立談之間存鄭于將亡，不僅說退秦師，而又得秦置戍而去，何移之速也？燭之武一言使秦伯背晉親鄭，棄強援、附弱國。燭之武之所以能離間秦晉關系，是因為“天下之事以利而合者，亦必以利而離”“他日利有大于燭之武者，吾知秦穆必翻然從之矣?！?/p>

于留白處思辨，關注文本略寫之處，留白之處，激發學生通過想象推測，體味文本深刻的意蘊。

六、 結語

1. 思辨性閱讀是極具挑戰性的工作，學一點思辨性閱讀，對學生的思維能力提高是非常有意義的。從課堂的反映來看，學生對具有思維含量的問題還是挺感興趣的，也樂于去嘗試。

2. 思辨性閱讀一定要從文本本身入手進入，在教師的引導下學生能提出充滿思維含量的問題，對提升學生理性思維水平是非常有意義的。

3. 學生要達到思辨性閱讀的理想境地，需要積累大量的資料進行對比、分析、補充，這就需要學生平時注意收集整合。

總之，課堂不只是傳授知識的場所，更是思想交流的對撞場所。閱讀是通過語言文字來理解文本的情感因素的，貫穿在語言活動背后的是思維活動。因此在進行思辨性閱讀時，特別重要的是要鼓勵學生有質疑的精神。在獨立的思考中深刻理解，在批判與反省中提升思維品質，從而走向文本對話的深度建構。在語文閱讀教學中學必有思，以思促學，辨必有思，思辨結合，慧源于思辨，思辨生慧。

參考文獻：

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作者簡介：胡曉莉，安徽省宿州市，宿州學院附屬實驗中學。