以學習者為中心:“認知—場”交互作用理論的詮釋及啟示

李美潔，宋田立

(安徽師范大學 教育科學院，安徽 蕪湖241002)

隨著AI 技術和5G 通信技術等逐步在教育中的應用，以學習者為中心的學習理念逐漸成為了近年新熱點。孫元清［1］認為“認知—場”交互作用理論是對當前學習理論予以整合的學習理論，從心理學的視角入手，強調學習者、交互、“生活空間”及其相互作用。該理論認為，以“學習者為中心”需張揚學習者主體意識;在體驗、創造、對話和分享中構建交互;營造以學習者為中心的生活空間打通學習的聯結，從而助力學習者。

1 “認知—場”交互作用理論提出背景

1942 年勒溫在《學習的場論》一文中闡述了“認知—場”交互作用理論，其興趣是用場來解釋心理學問題，意在用場來說明學習即認知結構的重組。

“場”概念最早可追溯到物理學家法拉第，之后物理學中的“場”便側重于質量、動量和能量等角度描述實體之間相互作用結構。勒溫創造性的將物理學中的場應用于心理學中，提出“場”是個體在某一特定時間生活在其中的整個心理世界。既包括知覺到的環境(物質環境) ，也包括認知意義(個體的情感、態度、目的等)［1］?！皥觥笨捎糜陬A測個體的行為動機，如何預測則體現在其生活空間里。

“認知—場”是認知的“場”。認知是感覺輸入的變換、簡化、加工、存儲、恢復、以及使用的全過程［2］?！罢J知—場”中，適應階段個體認知強化了協調性和相對獨立性;建構階段個體認知突顯創新性?！罢J知—場”中“場”最基本的特征是交互性，即各種物質載體之間的相互作用。

故此，“認知—場”理論又叫做“認知—場”交互作用理論?！罢J知—場”是指以具體的認知時空為參照系，以認知主體與周圍環境的認知交互關系為核心的具體的歷史變換結構［3］。

2 “認知—場”交互作用理論核心內容

2.1 主體:學習者

“認知—場”的主體是學習者，所有交互活動都是圍繞學習者展開。

(1) 主體性?！罢J知—場”中的個體并不是學習活動單純的“參與者”，而是創造者。其中存在的學習障礙和學習目標，主體都指向學習者，學習者克服障礙，就可完成當前的目標開始新的目標。

(2) 自由性?！罢J知—場”中學習者的學習活動相對自由，學習的核心理念以及要素相對不變，不限制學習活動開展的外在形式。學習者可以自己設計學習內容、決定學習內容、學習的進度以及用何種方式進行學習等。

(3) 交互性。學習者在學習活動中并不是孤立的個體，學習者交互是兩者或兩者以上之間的雙向交流［4］。學習者通過內部交互，與他人以及環境交互進行生成式學習。此外，學習者還可以與界面進行交互。

(4) 動態性?！罢J知—場”是動態的，學習者從某種意義上來說是一個動態“場”，其認知水平無時無刻不在變化，且處于這樣的動態環境中通過對原有的知識經驗改造或重組，對新信息進行意義建構。

總之，“認知—場”中，以學習者為中心，根據其已有知識技能背景，從內在學習需求和興趣出發，營造符合身心發展規律的生活空間，提供相應的課程內容、教學方式、教學設施等，激勵學習者發揮主觀能動性，用自己的方式建構對新事物的理解。

2.2 方式:交互

“交互”并非是指學習者機械地理解情境中出現的概念，而是根據已有的認知對情境內容做出選擇、簡化、對比、完整、組合、識別，同時將自我經驗應用于當前情境之中［5］。勒溫認為，學習者的行為取決于學習者和學習者所處環境的交互，并非作用與反作用，而是人、心理環境和交互。交互過程中，學習者通過內部掌握的認知資源與外部信息進行交互。在同一個生活空間，學習者和學習者心理環境是同時交互的，學習者的人格和心理環境也是相互影響和限制的。這種“以學習者為中心”的交互更有利于描述學習的過程，使教師(學習者) 在教學中能夠同時想到和看到學習者(教師/學生) 、學習者(教師/學生) 的環境以及兩者間的交互作用［6］。

2.3 場所:生活空間

勒溫［2］認為，人的心理活動是在一種心理場或生活空間里發生的，生活空間囊括了可能事件的全體(學習者及其心理環境) ，決定了學習者在某一時間里行為全部事件的總和。生活空間是實現以學習者為中心的路徑和場所。

(1) 由生活空間特性決定: ①彈性，生活空間可任意伸展、揉搓和彎曲; ②相對關系不變，生活空間不關注區域面積大小形狀及區域間的距離，只關注生活空間相對關系保持不變;③可塑性，學習者發展的心理過程就是生活空間各個區域不斷豐富和分化的過程，這些區域的豐富和分化又不斷反作用于個體及其心理環境，塑造新的生活空間［2］。

(2) 由于學習者總是在特定情境即生活空間中展開學習，學習也能擴展生活空間。孫元清認為一個全新的學習情境，在認知上是無結構的，也就是說遇到了新問題，必須擴大學習，改變生活空間的認知結構［1］。生活空間變革的目的在于適應和促進學習者學習。

(3) 生活空間關鍵要素“心理環境”也體現了以學習者為中心這一理念。學習者心理環境包含物質世界、他人的世界、以及影響某個學習者行為的世界，甚至還包括一些實際不存在的但在學習者心理環境內對其行為產生影響的物質。心理環境不僅僅是由學習者可覺察到的東西構成，還包括了他沒有意識到的因素的影響。

由此，教育者應及時了解學習者的心理環境，預測學習者的行為走向，營造適合學習者發展的生活空間。

3 “認知—場”交互作用理論的啟示

3.1 張揚學習者主體意識

學習者不是一張白紙，而是通過與過往所有解釋和模式相吻合的個體閱讀“框架”來破譯信息者［7］。因此，必須要張揚學習者主體意識。

(1) 激勵學習者運用自己思維展開聯想，對復雜事物或現象進行分析、綜合、對易混淆的事物進行對比鑒評。

(2) 給予學習者進行思考的時間和空間，消化整合其通過各種途徑獲得的感性理性資料。

(3) 給與學習者恰到好處的指導，提供及時有效反饋，采取正面鼓勵方式，喚醒學習者主體意識。

3.2 構建交互:體驗、創造、對話、分享

學習者應該適應變化，積極在體驗、創造、對話、分享過程中構建交互，拓寬拓深視野。在國外課堂盛行的小組學習，在中國課堂卻難見其活力，學生大多不愿表達自己的看法，不與教師或同伴進行交互，難以在短時間內促進學習者認知水平的提高。只有積極構建交互，才能切實促進學習者認知水平和技能水平的提高，才能培養出面向21 世紀的創新型學習者。

3.3 打造以學習者為中心的生活空間

加快建立以學習者為中心的人才培養模式應落實在生活空間里，因為學習者學習主要是在動態的生活空間里，包括了實體學?？臻g、虛擬空間、學習空間以及情境空間。在現實生活中，學校以追求高升學率為目標導向、封閉式管理、吹捧吃苦教育。因此，我們急需打造“以學習者為中心”的生活空間。為學習者提供一個心理安全的學習環境，接納各種新想法，賦予學習者試誤學習的機會，允許學習者犯錯，學習者無需擔憂分數和排名，為學習者打造智力舒適區和安全區。只有這樣才能有望真正落實以學習者為中心的人才培養方案，真正實現以學習者為中心。