混合式教學視角下師范生信息化教學能力培養研究

陽永清

(長沙師范學院 信息與公共實驗管理中心，湖南 長沙410100)

1 師范生信息化教學能力研究現狀

國內學界對教師信息化教學能力概念的認識還未統一。左明章、楊浩等從信息化教學過程的角度闡述教師信息化教學能力; 王衛軍、李娟等從目的、價值角度剖析教師信息化教學能力;李士艷、趙健等從系統角度對教師信息化教學能力研究;林雯、王為杰等從技術角度對教師信息化教學能力開展研究。

在信息化教學能力構成維度方面，任友群、顧小清、閆寒冰等［1］從師范生具有學生角色與未來教師角色的角度出發，在《師范生信息化教學能力標準》中主張將信息化教學能力分為基礎技術素養、技術支持學習、技術支持教學等3個維度。馬燕、繆巧玲等將師范生信息化教學能力分為信息化教學意識與態度、信息化教學設計能力、信息化教學實施能力、信息化教學評價與反思能力、信息化倫理與道德等5 種能力。Koehler 等提出“整合技術的學科知識(TPACK) ”的概念，認為使用信息技術進行有效教學的教師必須具備強調整合技術的教學法知識(TPK) 與整合技術的學科內容知識(TCK) 。這與國內正大力推行的信息技術與教育教學融合的活動一致，成為重要的理論基礎［2］。

國內外研究者對師范生信息化教學能力在概念界定、能力構成方面等開展了研究，但師范生信息化教學能力培養模式與提升策略的實證研究比較少，因此，本研究將基于混合式教學視角開展師范生信息化教學能力培養研究，對豐富信息化教學能力的內涵與實踐模式具有重要的意義。

2 目前師范生信息化教學能力培養的問題

2.1 信息化教學基礎知識不扎實

目前主流的《現代教育技術》教材還停留在注重教育學、心理學、傳播學等理論基礎階段，較少涉及在教學中示范與應用信息化教學設計、信息化教學媒體使用策略、信息化教學環境與信息化教學手段方式等教學活動［3］。教材落后導致學生對《現代教育技術》理論沒有熱情，信息化教學知識基礎不夠扎實。陳永光［4］在一項針對河南省406 名師范生的調查中顯示:有45.30%的師范生對信息技術的重要性認識不夠，有34.75%的師范生信息技術的應用意識淡薄。立體教材、融媒體教材已經出現苗頭，但在《現代教育技術》課程中還沒有出現相應教材。

2.2 系統信息化教學能力培訓缺乏

當前師范院?！冬F代教育技術》公共課普遍存在課時偏少、內容繁雜、實驗課時嚴重不足等問題。通過調研發現，師范生普遍存在技術素養不高，專業發展意識與能力不強，技術與教學融合能力較弱，設計與組織自主、合作、探究學習能力較弱等問題?？傊?，在技術支持教學與技術支持學習等信息化教學能力方面訓練嚴重不足。

2.3 信息化教學實踐機會不足

微格教學、教育見習、實習是師范生提升教學實踐能力的重要途徑。在微格教學階段，學科教學教師本身信息化教學能力弱，信息技術與教育教學融合能力不足，教師自身示范與應用較少［5］。因此，教師在評價環節對師范生信息化實踐能力關注不多，權重不高，信息化教學能力培養沒有得到有效延續。在教育見習、實習階段，由于實習指導老師與實習學校觀念的原因，信息技術與教育教學融合只能在少量觀摩課中體現，平時更多注重學科知識的講授，較少關注信息化教學設計的教學實踐，因此師范生缺少應用體驗與積極性。

3 師范生信息化教學能力的培養實踐

3.1 建設在線優質課程，打造混合式教學資源與環境

《現代教育技術》全程32 課時，其中理論12 課時，實踐20 課時。為了師范生信息化教學能力培養需要，本課程將所有知識點錄制成微課，用3 年的時間分階段共錄制微課65 個，其中理論微課26 個，實踐微課39 個。針對理論與實踐課時的不同特征，微課相應采用錄像與錄屏兩種錄制方式。理論知識點采用錄像的形式錄制。實踐知識點采用錄屏的形式錄制，選用EVERCAM 軟件錄制。錄屏式微課操作方便，對教學環境要求簡單，無須專業技術人員支持就可以單人在安靜的環境下錄制，能有效避免錄制課程中常出現的工學矛盾，提高微課錄制完成率。

綜合考慮，選定超星慕課平臺作為本課程的建設平臺。該平臺特色為電腦端、手機端、服務端與網絡后臺即三端一平互聯互通，方便教師開展各種教學應用與學生完成學習任務。主要完成以下工作: ①在首頁選項卡按照章節框架導入相關微課視頻、PPT、教案、單元作業、拓展資源;②在管理選項卡錄入教師團隊與學生名單信息，本課程共有8 位任課教師與14 位助教，14 個SPOC 班級與1 067 位學生;③在考試選項卡根據模板要求錄入試題題庫，共錄入選擇題、判斷題與思考題289 題，作為平時測試與期末測試題庫使用;④在資料選項卡導入供學生下載的軟件、微課案例、作業素材、往屆學生優秀作品等資源; 通過一個學期的實踐，本課程頁面訪問量達到40 萬次。信息化資源與平臺的建設，為混合式教學、翻轉課堂的教學改革提供了基礎。

3.2 突破時空限制，為學生創造信息化教學實踐機會

在超星慕課課程平臺與教學資源的支持下，打破時空限制，將課堂延伸到課后，根據知識點需要，結合線上學習與線下課堂的優勢，采用混合式教學開展信息化教學能力培養實踐。理論知識點的教學過程是: ①安排學生課前學習相應微課與練習題［6］; ②課堂上以發放問卷與提問的形式檢查學生預習效果，教師對學生的回答給予鼓勵或者補充，結合熱點與現實問題適當延伸拓展;③在談論區設置話題，引導學生通過自主學習深入學習，培養信息化教學意識。實踐知識點教學過程是: ①安排學生課前學習相應微課并下載作業素材練習; ②課堂上隨點選人到講臺操作演示，教師根據情況給予正確示范與重點講解，讓學生徹底突破難點; ③布置開放性、綜合性習題，讓學習根據自己的愛好，創新應用所學知識與技能，提交高質量作品，并通過同伴互評完成作業批改。

混合式教學模式的使用，讓學生有更多的信息化教學實踐機會，更多時間培養圖、文、聲、像素材的處理，信息化教學設計與微課的制作等實踐能力，特別是微課的設計、制作、錄制等能力的掌握，學生對信息化教學能力的認識有了積極的改變。

3.3 突出以學生為中心，強調高階思維與能力培養

建構主義學習理論認為: 學生是學習的主體，學習是學生通過主動意義建構獲得的。教師需要創造積極的學習環境，促進學生學習的發生。在《現代教育技術》教學過程中，積極鼓勵學生發揮主體作用，使用同伴互評完成作業批閱工作，流程如下:①在發布作業題目的同時，公布批閱標準，公開作業的得分點，讓學生有的放矢準備作業; ②根據批閱規則，要求3 人批閱同1 份作業，1 人批閱3 份作業，批閱結果取3 人的平均分，不僅需要給出分數，還要求根據批閱標準給出批語，便于學生改進作品。在保證學習批閱的積極性的同時，盡可能的保證批閱的質量，讓學生按照批閱標準認真批閱;③在課堂上隨機抽取部分同學的作品演示，教師對學生的作品及評價質量給予點評，并給出進一步的細化評價與改進建議。學生在批閱過程中，加深了知識框架的理解，并通過查看其他同學的作業，擴展了知識視野，學生的評價能力、表達能力、創新能力都得到了培養。

實踐發現:通過混合式教學培養師范生信息化教學能力，具有顯著效果，學生積極性、高階思維、創新思維都有明顯提高。另外，從學生的課程作品中選取優秀作品參加教育部教育技術專業教學指導分委會組織的“全國大學生數字化教育應用創新大賽”，取得了一等獎2 項，二等獎6 項，三等獎2 項，優秀組織單位獎1 項的好成績。教師在實踐教學中，信息化教學能力也得到迅速提升，獲得湖南省普通高校教師信息化教學技能大賽三等獎1 項，湖南省高校教師微課大賽三等獎1 項。