王永輝
近日,在“課改”的全員培訓上聽了兩節課,分別是《林沖棒打洪教頭》和《給予是快樂的》,兩位教師都注重了朗讀,但朗讀的效果卻相差很大,不妨截取片段以窺全貌。
教師要求學生自學,畫出有關林沖、洪教頭的內容,默讀體會并交流。
甲生:我找出的是“洪教頭冷笑了兩聲:‘只因大官人好習槍棒,往往流配的犯人都來依草附木,冒稱武師,找你騙吃騙喝,你怎么能如此輕信呢?”我感覺洪教頭自高自大。
師:(指乙學生)他畫出的句子,你覺得洪教頭怎么樣?
乙生:我覺得洪教頭看不起人,很驕傲。
師:你能讀出來嗎?
(乙生讀了一遍,并不是很入境)
師:嗯,有點味了,再看看,是不是有點狂妄?(生齊聲:是)林沖是什么人呀?(生齊聲:八十萬禁軍教頭)是不是有點諷刺林沖?(生齊聲:是)那誰來讀出狂妄、諷刺。
(一生讀完,同樣沒有入境)
師:還不怎么狂?還有誰來試試?
連續幾個學生都沒讀出“狂”。于是教師進行了范讀,再由學生齊讀。
很顯然,教師強調了學生的讀,學生讀的次數是不少,讀書的時間也很多,那讀的效果呢?“狂妄、諷刺”是教師強牽而至,是教者以自己對文本的理解代替了學生的感悟。學生讀來讀去,只是一種機械的重復而已。這主要在于教師沒有很好地引導學生與文本充分地接觸,沒有走進文本,與文本碰撞太少,缺少了品詞、品句的過程。文中的“冷笑”“犯人”“依草附木”學生理解了嗎?沒有。 對內容都不理解,怎能讀得好呢?
教師要求學生自學,畫出兩次“誤解”的內容,體會并交流。
甲生:我找出的是“小男孩吃驚地瞪大了眼睛:‘你是說這車是你哥哥白白送給你的?天哪,我希望我……”我感覺小男孩很吃驚。
師:“吃驚”二字,你是怎么理解的?
甲生:我認為小男孩很吃驚是因為保羅的哥哥送給他一輛新車。
師:送普通的玩具會吃驚嗎?
乙生:送普通的玩具不會吃驚,而保羅的哥哥送的是一輛車,禮物很重。
丙生:小男孩收到一輛車這樣的禮物,簡直不相信,非常意外。我平常收禮物時,爸爸媽媽總要提幾個要求,而保羅的哥哥白白送了一輛車,不敢相信。太吃驚了。
師:是啊,是白白地送,什么是“白白地送”?
生:不計回報地送。
生:不提要求地送。
生:不要酬謝地送。
師:看來是小男孩很吃驚,所以表情是吃驚地——(生齊聲:瞪大了眼睛?。┠隳茏x好嗎?
(指名讀,再后齊聲讀。讀得有滋有味,感情豐富)
師:讀完了,你還有不同的見解、體會嗎?
有的學生說讀出了羨慕,有的學生說讀出了喜悅……
教者同樣以讀促學,將指導讀與感悟相結合,從“吃驚”“白白”詞語入手,緊挨文本,引入生活,層層深入?!俺泽@”寓意不斷豐厚,形成了語境,激活了學生的認知元,促進了思維,尊重了學生個性化體驗,起到了很好的讀書效果。只有建立在對文本深入透徹的理解基礎上的讀,學生才能“讀進去”,“讀出來”,才能有聲有色。
所謂“文本”,從廣義上講,是由人創造的體現人思想感情的作品,包括文字、繪畫、音樂等作品;從狹義上講是指作者的文字作品。而閱讀教學中所說的“文本”,指的是文字作品。文本具有兩重性,一方面,作為存在,是一定的物,是一定的符號系統;另一方面,作為理解的真正對象,是一定的意義,即作者所灌注于作品中的含義,這是文本的本質。閱讀教學要從關注文本的“物質”層面入手,進而關注文本的“精神”層面,理解作者的整體思想、時代背景,進而理解整個人類社會,然后再回到文本,多次反復,這個理解過程是永無止境的。
《義務教育語文課程標準》指出:“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?!苯處熓侵鲗?,學生是主體,文本又是什么?在筆者看來,文本是將教師和學生聯合起來的媒介,是“橋”,是“線”。師生通過對文本的個性化解讀,從而提升“三維目標”的達求度。我們的課堂有時為了滿足學生的主體,由學生信口開河,游離文本;有時用教師的理解強加給學生,而不是引導學生感悟文本。
語文不是無情物,字詞句讀都是詩。作者的情感表達常常隱于文本之中。因此,讀,要緊挨文本,要想讓學生真情流淌,就必須牢牢抓住文本的重點詞、關鍵詞,讀讀,議議,品品,思思,讓學生在品讀中感悟,積蓄情感,讀出文味,讀出心聲。
作者簡介:江蘇省鎮江市丹陽市行宮中心小學語文教師。