文言文教學中教師助學策略探究

翟 莉

初中階段的文言文教學，很難實現完全意義上的學生自學。一方面是因為初中生對中國傳統文化以及古文字的掌握不足，另一方面則是因為文言文與現代文之間的差異明顯存在自學難度?；谶@樣的考慮，教師就要做好教學環節的“助學師”，即在以學生為主體的文言文教學中，教師要明確自己的“分工”與“合作”，切實做好學生學習文言文的助推工作，引導學生深挖創作背景，幫助學生疏通文意，并完成情感目標的有效實現和升華。

一、教師要做背景深度的“挖掘者”

對很多學生而言，文言文學習的難其實是難在所處的不同時代。如果從政治的高度來談，古代的封建社會制度和當下的社會主義制度千差萬別。從思想文化上來說，曾經保守落后的思想卻又切實成就了很多名篇巨著。每個時代都有自己的文化訴求，甚至也是整個時代的體現。時事造就的名篇巨著結合當時的背景也更具廣度。

因此，教師在進行文言文教學的時候要重視引導學生對時代背景進行探究。這種了解是初中語文教師應該具備的知識底蘊。換句話說，百度能查到的學生也能查到，但是教師要想做好知識的助學者，還要具備能夠從深層次挖掘背景的能力。例如，在學習《記承天寺夜游》的時候，就可以看出要想做好助學行為，教師應該探究時代背景的深度。

本課教學的重點是讓學生在熟讀成誦，疏通文意基礎上掌握文言實詞、虛詞并能夠抓住文中描寫景物的方法，學習這種借景抒情的方式?；谶@樣的教學目標，要想理解文中蘊含的景物描寫色彩以及作者的真實情感，就應該注意這篇文章的創作背景。對于蘇軾學生都不陌生，初看文章是作者晚上無眠，去找了自己的好朋友張懷民。即便學生做了背景了解，得到的也多是“貶謫”“豁達”這樣的字眼，但是教師要想有深度地進行教學，就要掌握更多。比如一筆帶過的“好朋友張懷民”到底是好到了什么程度，為什么會這么好？這些不是教學的重點，但是作為教師則應該了解得更為深入。當學生意識到蘇軾和張懷民不僅僅是夜游之情，連“快哉亭”的命名都和他們的友情相關，就更加理解為什么蘇軾即便是在夜晚也能找張懷民。

不僅如此，對于因“烏臺詩案”被貶謫的蘇軾來說，張懷民更是他心目中的“閑人”。也正是這種惺惺相惜，從潛意識中也讓蘇軾感到因有同伴而不至于那么落寞。

二、教師助學就是充當好學生的“工具書”

在文言文學習的過程中，為了最大化帶動學生的課堂參與，絕大部分的文意疏通是提倡由學生自主探究，合作交流而完成。但是，在實際的教育教學活動中，因為文言文詞語的一詞多義，尤其是對于一些文言虛詞的學習，即便學生能夠找到相應的釋義，但真的運用在文意中的時候學生依然時常感覺手足無措。究其根源，文言實詞與文言虛詞很少單獨存在。除了它的多義性，結構的作用甚至是活用的手法，都會給學生的自學帶來困擾。

因此，如果教師只是讓學生“結合課下注釋和工具書疏通文意”，就顯得有些簡單而粗暴。教師一定要尊重學情，充分調查好對學生而言哪些知識點是靠學生的現有水平很難達成甚至是無法實現。只有在這樣的前提下再對學生進行指導，才能讓教師的助學行為更加有效，而教師也就能切實充當好學生的另一本“工具書”。這一點，在學習《桃花源記》這篇文言文的時候就可以體現出來。

這一課的教學內容更傾向讓學生在積累文言字詞的同時，厘清文章的敘事線索，感受桃花源的美，體會作者對這種理想社會的向往和追求。對于這篇文言文的學習，學生有很多自主的空間。因為本文側重敘事，學生對故事類文言文的閱讀更感興趣。但是考慮到有較多的古今異義詞，要求教師能夠切實通過助學行為充當好學生的“工具書”。對于古今異義詞，如果沒有一定的文言基礎學生很難獨立解決。除了注釋中明確指出，學生要想自己判斷古今異義，并且了解它的古義和今義就比較困難。此時，教師可以通過“試誤”判斷的方式進行指導。比如，對于“鮮美”這個詞語而言，如果它與我們生活中所理解的“新鮮美味”相同，那么顯然桃花源里的人不可能認為芳草“新鮮美味”，于是學生基本就可以判斷這是古今異義詞。

當然，找出區別只是第一步，進而就是如何區別異同。此時再指導學生分別查找古義和今義，不僅能夠讓學生將這個知識點記憶得更牢靠，更能激發他們自主解決問題的成就感和喜悅感。

三、以教師助學行為實現文言文情感升華

從整體而言，初中文言文具有“言簡意賅”的特點，體現在篇幅上都相對較短，可蘊含的內容和情感卻十分豐富。這也是為什么有些初中生覺得文言文比魯迅的文章還要難學的原因。很多情況下，對于一篇現代文閱讀的分析往往不如文言文深刻而細致，這從側面反映出文言文相比于現代文的晦澀難懂。不僅如此，在表達情感的時候，由于時代背景的限制很多時候都比較含蓄。這種含蓄往往是學生不能理解的。

初中生在生理和心理發展上都處于一個過渡時期，這致使他們更加“兼容并蓄”。教師在這個階段做好助學行為，有助于他們全面而客觀地看待作者所要通過文字排解的心情和想要表達的情感。即一個只敘述沒有情感支撐的文章，同樣不具有生命力，而沒有生命力的文章很難成為名篇巨著。所以，教會學生分析文章中蘊含的情感不僅僅是教學的實際要求，更是發展初中生情感的有效方式。那么，在學習諸如《岳陽樓記》這樣的文言文時就要注意以教師助學行為實現文言文的情感升華。

本文除了要讓學生積累常見的實詞、虛詞外，更要能夠品味出文章的意境和作者的情感。尤其是作者將敘事、描寫、抒情、議論巧妙地有機結合，從而塑造出一種寓情于景、情感交融的寫法，這都在無形中要求教師一定要做好相應的助學行為。在結構上，作者從寫作緣由起筆，描“巴陵勝狀”，抒“覽物之情”，直至最后論“古仁人之心”。對于這些內容，學生也許能夠完成解析性的自主閱讀，但是對于情感的體會與升華就需要教師適當的引導。比如作者對“不以物喜，不以己悲”的議論，本身這句話就運用了互文的修辭，如果學生不能明確就不能感受到文字里表達的“不因外物的好壞和自己的得失或喜或悲”，而是會相對簡單地理解為不因物驚喜，不因自己自卑，這樣的理解自然會讓情感的體會大打折扣。而教師要想實現學生情感最大化的升華，最好的方式就是讓學生切實地產生“共情”，也就是讓學生能夠實實在在體會到作者當時作文的情感。那么，用“代入法”的方式讓學生自己談對作者這樣說這樣做的理解，談自己內心的體會和生活中適用于這句話的場景，學生就能夠意識到情感的關鍵，進而實現升華。

總之，初中階段的文言文教學中學生的主體地位不能動搖。而教師更要結合自身情況，有效地做好助學行為，讓學生能在歷史的背景中找出教學的重點，進而真正學以致用，實現情感的升華。