高中語文課堂控制要點分析
——以《登高》教學為例

◎張 旋

在進行高中語文課堂教學時，教師應當把更大的主動權交到學生手里，但這并不意味著教師對課堂的放任，恰恰相反，高中語文教師應當從宏觀的視角，對課堂進行有效控制，從而引導學生進入到理想的學習狀態。有鑒于此，現以杜甫名詩《登高》的教學為例，指出高中語文教師在課堂控制方面的幾個要點。

我們都知道：中華民族在歷史文化與民族情感方面的文學積淀非常深厚，這些積淀內容正是高中語文課堂教學的重中之重，唐代詩人杜甫所創作的《登高》一詩，是其中的杰出代表，在對本詩展開課堂教學時，教師除了要注意古今語言差異的說明、不同生活環境的介紹，還應當讓學生在教師的合理課堂控制之下，主動培養思考與認知能力，而有理有節的課堂控制策略應該如何把握，則是教師需要認真探討的問題。

一、設置重點分明的研習目標

首先，教師要在教學目標設置方面，關注學生的最近發展區狀態，使之與教學重點相聯系，實踐證明，這樣的做法，是對學生思想認知層次的尊重，同時也是取得更好課堂掌握效果的保證。例如當教學至唐代詩人杜甫的代表作《登高》時，雖然教師可將教學重點視為對本詩詩意的理解，要求學生明確本詩所繪之景是什么，所抒之情是什么，以及具體的繪景和抒情之法，除此以外，還可以要求學生掌握詩歌鑒賞基本策略，品味詩歌語言基本特點等，或者對詩人的苦痛和憂思形成同理心，重點的內容及方向不一而足，鑒賞詩歌的具體切入方法又包括了意象切入、作者切入、關鍵字詞切入等，然而無論如何，出于對學生思想認知層次的尊重考慮，教師都應當將詩意理解視為第一重要的任務，在此視域下展開課堂操控工作。與此同時，教師已經形成普遍共識的一個問題在于：語文學科不存在差生，班級中的學生，可能存在思維層次的區別，但教師正可以因此而讓語文課堂充滿彈性，要讓理解能力較強和理解能力一般的學生，處在均能得到發展機會的維度之下，也就是基于不同學生學情構建更有利的課堂教學形式。經過綜合考量，教師可把《登高》一詩的課堂教學重點置于：譯、練、得三個方面，要求學生在翻譯的過程中理解詩意，在訓練的過程中掌握鑒賞詩歌的策略，最后真正習得與本詩相關的要點。也就是說，這種建立于對學生狀態整體把握前提下的課堂控制與指導形式，會讓學生在教師要點分明的提示下得到更大的收獲，從而能夠保持靈動的思想，在進一步的思考中受益。

二、形成收放自如實施過程

在設置重點分明的研習目標之后，教師還應該促進課堂形成收放自如的目標實施過程，放心讓學生去做，并用適時適度的講解幫助學生的思想得到及時調控。

首先，教師可以借助素讀導入的形式，讓學生進入到閱讀和思考的本然情境之中，也就是使學生在沒有教師指導的前提下，在沒有任何資料提示的情況下，利用獨立自主探索的形式，從原始知識積累的角度完成文本解讀。此時，教師可放松課堂控制力度，在不做任何引導的狀態對下，要求學生先利用幾分鐘時間閱讀《登高》一詩，并談一談自己的讀后總體感受。在傳統觀念下，語文課堂教學對于導入環節十分看重，教師通常會基于教學目標和教學內容的要求，對各種導語和導入形式進行精心設計，包括故事導入、音樂導入、問題導入等，使學生在上課之初便融入于教師所預先創設的情境之中。然而筆者認為，對于課堂的有效控制并非意味著教師對每個環節的安排到位，只要能夠做到宏觀的把握，學生在細節處的獨立自主很有必要，要求學生素讀介入文本，學生更容易取得獨立閱讀的成果，不接受任何引導的幾分鐘閱讀，將會讓學生對《登高》一詩產生更加清晰的整體印象。

接下來，教師可以基于啟發式思維，將學生帶入到對文本進行解讀的正確方向，防止學生閱讀與思考的角度錯誤，此時，教師仍然需要注意自我對于課堂的控制，應當與學生的學習自由相協調，讓課堂控制體現為誘導的形式。具體到《登高》這樣的經典古詩作品，教師可以選取以吟詠感悟為主要形式的課堂調控做法，具體可通過下述幾個步驟來實現。步驟一：全班齊讀本詩，再請幾位同學談一談在讀過本詩之后的感受，教師給學生提供提詞：蕭索、悲壯。步驟二：要求學生再次自由誦讀本詩，在疏通基本字意和詞義的前提下，發現本詩眼（“悲”），從而真正讀出“悲”的感受。步驟三：聽教師進行范讀，并要求學生注意范讀時的抑揚頓挫，發現詩中的音韻之美，同時注意把握本詩的節奏特點，包括首、頷兩聯的“二二三”句式，頸、尾兩聯的“二二一二”句式等，以及動詞、形容詞的重讀等。最后，全班再次以齊讀的形式面對本詩，教師則利用多媒體技術手段展示本詩作者杜甫的生平經歷，以便讓學生達到知人論“詩”的學習效果，學生將會看到：杜甫，字子美，自稱少陵野老，唐代偉大的現實主義詩人，并且從他的生平經歷中了解到，他所創作的約1500 首詩之所以能夠被保留下來，被人誦讀，除了詩藝的精湛以外，還與其憂國憂民的精神密切相關，后詩所說“最尚杜工部之系心國民”，確是非常有見的的評語。

總的說來，在進行高中階段的語文課堂教學時，教師應當在設置重點分明的研習目標之后，形成針對研習目標的收放自如實施過程，以便讓自我對于課堂的控制趨于合理化，保證學生既有自由的空間完成素讀等項任務，也能夠及時得到教師針對重點內容所做的指導，并針對特定文本內容采取恰當的方式優化學習效果。比如高中語文教材中所選取的古典詩詞作品，有些并不為學生所了解，且一些作者及背景資料還可能會對學生的作品理解過程造成障礙，此時教師更應當注意到收放自如的必要性，明確什么時候當收，什么時候當放，只有這樣才能夠讓學生更好地進行思考，保證完成一定量的教學任務。

三、構建彈性課堂助力成長

在形成收放自如課堂教學過程前提下，教師還應當讓基本教學目標產生生成功能，使之融入于彈性的課堂形式之中，將思考的過程真正還給學生，以便助力于學生的知識、能力與思維成長，即為了達到對課堂的有效控制效果，讓收放自如的課堂真正發揮出對學生指導效果，教師應當注意到課堂的彈性作用發揮，也就是在具體的高中語文課堂教學過程中，教師需要基于實際情況，對教學思路做出適當調整，讓學生得以在教師對課堂的宏觀控制之下，取得更大的研習成果?；谶@樣的認知，筆者十分關注構建彈性課堂的實踐功能，并注意在課堂上根據學生學情對課堂節點進行調整，使學生得以隨時處于平等的對話語境之下，增加學生的思考機會，并認真觀察學生可能出現的卡殼點，且給予有效提示。

例如在教學《登高》一詩時，學生對于“風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”兩句詩進行解讀時，可能不會很快想到詩句中共寫到“風”“天”“猿”“渚”“沙”“鳥”等六種相關又分別獨立的景物，也便無法體會作者沉郁頓挫的寫作風格，此時教師便需要適時對原本教學流程做出調整，通過輕松的情境對話，幫助學生找到句子中的景物對象，借助使之進一步形成獨立的思考。實際操作中，教師需要在保證對課堂控制的前提下，以彈性的語言思維啟迪學生：風急二字，表面上是寫秋風的猛烈，而實際上已經帶有作者的主觀情緒，并向學生發問：“風急”表現了什么心境。若學生無法給出理想的答案，那么教師還可以進一步啟發：秋風本應是涼爽怡人的，而作者為何要從寫疾風開始呢？如果我們不能理解它的意思，那么再結合“猿嘯哀”中的“哀”字來看，是不是可以發現些什么？經過這樣的彈性提示，學生能夠較好地理解“風急”二字中所蘊含的意味。同樣的，當面對“天高”二字時，學生往往會聯想到一些平常文字對于秋高氣爽情境的描寫，很難體會到此“天高”區別于彼“天高”的獨特之處，無法和一位被國愁家難所困擾的作者產生共鳴，那么教師同樣可以在此時給予重點強調，要求學生從“猿嘯哀”的映照下聯想此情此景下的天高有何迥異于常態之處，再比照古典文學中“悲哉秋之為氣也，草木搖落而變衰”、“杜鵑啼血猿哀鳴”等意象，感受到詩人內心深處的濃濃哀愁。

總的說來，常規的課堂教學形式，教師的掌握與控制難度并不很大，這是因為既然有預先設計的教學方案相支撐，教師只要按部就班的操作便可以，但困難點在于，課堂上隨時可能出現一些新問題和新情況，針對這些新問題和新情況，教師不能視而不見，而是要以對學生負責的態度，進行彈性化的處理，此時對于教師的執教能力是更大的考驗，教師需要同時考慮到教學目標的完成情況以及學生的心理變化特點，給予針對性的處理，最終讓課堂在自我有效控制之下，既井然有序，又能給學生充分的自由發揮空間。

多次教學實踐能夠證明，在對《登高》一詩進行教學時，課堂控制與指導形式還有很多，限于篇幅便不再贅述了，而筆者從中得到的啟示卻有必要再次強調，那便是“不憤不啟，不悱不發”確為的論，教師應當由此意識到，自我對于課堂的控制，并非以限制學生思維發展為前提，恰恰相反，教師應當借助自身在課堂上的控制與指導優勢，引領學生進入到正確的認知軌道，使其在面對具體文本任務時，既能入境，也能入情，真正展現出對于語文學習的興趣，逐步積累、拓展，發展學科綜合素養。