馬拉維學生“是”字句習得順序研究及對非洲漢語教學的啟示

王海璐 李加方

摘 ?要：對馬拉維學生漢語“是”字句的習得順序進行分析，并把這一順序與英語國家學習者進行比較。研究發現，馬拉維學生“是”字句習得順序與英語國家學生存在高度相似性，這說明當前非洲各國的官方語言對非洲漢語學習者影響較大。在當前非洲大陸漢語教學研究相對較滯后的情況下，要實現非洲大陸孔子學院和漢語教學的提質增效，應該堅持“兩條腿走路”。一方面，應切實加強非洲自身的漢語教學研究;另一方面，還應充分借鑒、吸收歐美各國的漢語教學經驗和相關成果。

關鍵詞：馬拉維;“是”字句;漢語教學;提質增效

一、引言

自從上世紀末中國實施“走出去”戰略以來，中非關系的發展如火如荼。2009年以來，中國已連續十年成為非洲第一大貿易伙伴國，非洲也成為中國第三大海外投資市場和第二大海外工程承包市場。為了凸顯非洲的重要政治地位，中國外長已連續30年將非洲作為新年首訪第一站。中非之間不僅政治交往日益緊密，經濟合作穩步推進，而且文化交流也得以蓬勃發展。其中，最為明顯的就是非洲大陸掀起學習漢語的熱潮，學習漢語的人數在迅猛增長。截止2020年5月，中國已在46個非洲國家設立了61所孔子學院和48個孔子課堂，幾乎覆蓋了整個非洲大陸。

需要指出的是，雖然近些年來非洲的漢語教學取得了較大的成就，但相應的研究卻沒有及時跟進。筆者對一些影響較大的對外漢語教學會議文集、漢語教學期刊進行了考察，發現其中關于非洲漢語教學的研究卻屈指可數。具體如表1所示：

從表1可以看出，在1088篇論文中，與非洲漢語教學相關的僅有6篇，占比不到0.6%。徐麗華、鄭崧[1]，黃長彬、陸書偉[2]均指出，非洲漢語教學存在著一定問題，面臨著層次、定位、師資、教材、資源、課程等一系列挑戰。馬拉維位于非洲東南部，是個內陸國家，被坦桑尼亞、贊比亞和莫桑比克三國所包圍。國土面積為11.8萬平方公里，2018年總人口為1756萬。馬拉維的漢語教學始于2004年，至今已有16年的歷史。目前學習漢語的學生超過一萬人，累計學習漢語的學生有三萬人。

經過近20年的發展，目前孔子學院與對外漢語教學的發展已進入“轉型升級”和“提質增效”階段。從2016年的第十一屆孔子學院大會到改制后的2019年國際中文教育大會，教學質量均成為一再強調的主題。因此，強化相關教學研究、提高漢語教學水平已成為孔子學院和對外漢語教學下一步工作的重心。正是在這一背景下，我們對馬拉維學生漢語“是”字句的習得順序進行全面探討，以促進非洲漢語教學質量的進一步提升。

二、研究內容與研究步驟

（一）研究內容

在漢語語法體系中，“是”字句的地位十分重要。由于“是”字句使用頻率頗高，偏誤率也較高，因此，它一直是對外漢語教學的重點。本研究采用的是狹義“是”字句的概念，即“是”的詞性為動詞，表示判斷。本文主要參考了《漢語水平等級標準與語法等級大綱》（以下簡稱《大綱》）[3]，《大綱》把“是”字句分為三個等級，分別置于甲級語法大綱、乙級語法大綱和丙級語法大綱中。具體如下：

甲級語法大綱：

1.主語+是+名詞，表示等同。例如：他是我們的老師。

2.主語+是+名詞，表示表質料或特征。例如：這種鞋是布的。

3.主語+是+名詞，表示說明或歸類。例如：我是北京語言大學的學生。

4.主語+是+名詞，表示存在。例如：圖書館東邊是操場。

5.主語+是+名詞，表示領有。例如：小王是一只手。

乙級語法大綱：

6.主語+是+數量詞。例如：這是第一步。

7.主語+是+動詞詞組。例如：你現在的任務是休息。

8.主語+是+主謂詞組。例如：這是我第一次來中國。

9.主語+是+介詞詞組。例如：他是為了教育我。

丙級語法大綱：

10.主+是+動+的+賓，表示肯定某種已實現的情況。例如：我們是租的房子，不是租的汽車。

11.……的+是+名動小句，強調謂語。例如：我們說的正是外祖父。

12.（都、正、就）是+小句無主句，強調一件事情的真實性。例如：都是我不好，把樹栽歪了。

（二）研究步驟

首先，運用試卷調查馬拉維漢語學習者“是”字句的使用情況，并采用正確使用率法和蘊含量表法考察學生“是”字句的習得情況。

其次，考察BCC語料庫HSK板塊中英語國家學生“是”字句的使用情況，依據使用率法和正確使用率法總結其習得順序，并與馬拉維漢語學習者的習得情況進行比較。

最后，根據馬、英學生漢語“是”字句的習得順序情況，探討對非洲漢語教學的啟示。

三、調查設計與實施

（一）試卷的設計

調查試卷分為初級測試卷和中高級測試卷。初級測試卷涵蓋《大綱》中甲級和乙級語法大綱出現的9種“是”字句句式;中高級測試卷包括《大綱》中甲級、乙級和丙級語法大綱出現的12種“是”字句句式。兩套試卷題型一致，第一大題為判斷正誤并改錯;第二大題為選擇題;第三大題為連詞成句，每小題對應一種“是”字句句型。初級測試卷共30題，中高級測試卷共39題，其中包括三道干擾題。測試題目中的字、詞基本為《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》[4]中的甲級和乙級字、詞。

（二）測試的實施

測試由筆者監督并在課堂上完成，測試時間為45分鐘。由于馬拉維在2018年才成立HSK考試中心，HSK考試的普及度較低，因此，在進行漢語水平的階段劃分時，我們將學生系統學習漢語的時長作為主要標準，按照測試對象學習漢語的時間，劃分為初級、中級、高級三個等級。在測試對象中，來自于阿彌陀佛關懷中心的學生有90名，其中，初級、中級、高級階段的學生各30名。該中心是馬拉維漢語教學歷史最久的學校，至今已有16年。來自于卡穆祖學院的學生有70名，其中，初級階段30名，中級階段30名，高級階段10名。該學院是馬拉維第一批接受國家漢辦外派教師的學校，至今已有11年。測試試卷發放回收情況如表2所示：

四、試題情況分析

（一）試題總體情況分析

在對回收試卷進行統計時，我們參照了Pica等所采用的計算方法：正確率=正確使用次數/（所有應使用的語境+不需使用的語境）次數[5]。統計結果如表3所示：

為了便于觀察，我們將表3中的相關數據繪制成折線圖，具體如圖1所示：

從圖1中我們可以獲得以下信息：

1.在不同的學習階段，“是”字句正確率的曲線波動較大，這說明馬拉維學生對各句式的掌握程度有較大差別。如S3的正確率均在80%以上，其正確率是最高的;而S9的正確率均在24%以下，其正確率是最低的。

2.馬拉維學生習得“是”字句各句式的正確率與其學習漢語的時長并不完全呈正相關關系。與初級階段學生相比，高級階段學生的某些句式的習得正確率并沒有明顯提高。如S6初級階段的正確率為85.80%;到了中級階段，反而有所下降，僅為76.73%;至高級階段，又上升到79.63%。這是因為初級階段的學生是在較近的時間段內學習了該句式，所以掌握情況較好。

3.總體來看，馬拉維學生對“是”字句的掌握程度隨學習時間的加長而有所提高。各階段學生“是”字句正確率超過60%的句式如下：初級階段有S6、S3、S1、S2、S5、S4六種句式;中級階段有S3、S6、S1、S4、S8、S2、S5七種句式;高級階段有S3、S6、S4、S1、S2、S5、S8七種句式。

4.三個階段的學生對“是”字句各句式的正確率呈現出一定的相似性。S3、S6、S1的正確率較高，均超過70%。在正確率低于60%的句式中，不同階段學生的習得情況也存在一致性。

（二）“是”字句習得順序

1.正確使用率的排序

關于第二語言習得順序的研究，目前國內采用的主要方法有正確率排序法、蘊含量表法、階段計分法等。吳繼峰的調查結果顯示，正確率排序法是目前第二語言習得順序研究中使用最為廣泛的方法，使用率達78.26%[6]。錢旭菁也認為，“學習者在不同階段對某一結構掌握的準確程度，能夠反映學習者掌握這一結構的順序情況”[7]（P94）。我們認為，正確率排序法能夠較為科學地反映習得順序。同時，還可提出一個假設：正確使用率越高的句式，應越早習得;反之，則應越晚習得。我們正是基于這一理論來開展相關研究的。

由表3可知，初級階段馬拉維學生習得“是”字句各句式的正確率從高到低的排序為：S6>S3>S1>S2>S5>S4>S8>S7>S9。根據上面的假設，我們認為，這一順序基本能反映出初級階段馬拉維學生“是”字句各句式的習得順序。

中級階段馬拉維學生習得“是”字句各句式的正確率從高到低的排序為：S3>S6>S1>S4>S8=S2>S5>S11>S7>S12>S10>S9。這也應是其習得“是”字句式的先后順序。

高級階段馬拉維學生習得“是”字句各句式的正確率從高到低的排序為：S3>S6>S4>S1>S2>S5>S8>S7>S11=S12>S10>S9。這也應是其習得“是”字句式的先后順序。

馬拉維學生習得“是”字句各句式的總體正確率均值的排序為：S3>S6>S1>S4>S2>S5>S8>S7>S11>S12>S10>S9。

2.蘊含量表的排序

下面，我們主要利用蘊涵量表為“是”字句各句式建立量表，考察它們在習得過程中是否存在蘊涵關系及其可預測性。本文采用Vainikka和Young Scholten在中介語研究中所提出的60%的標準[8]。如果正確使用頻率≥60%，轉化為“1”，表示已習得;正確使用頻率<60%，轉化為“0”，表示未習得。

我們以60%為分界標準建立了“是”字句12個句式的習得順序蘊含量表，具體如表4所示：

表格說明：表中的“0”表示未習得;“1”表示已習得。

蘊含量表各項指標的計算方法如下：

1）再生系數（Coefficient of Reproducibility），其公式為：

Crep=1-錯誤的數量/（級別數×題目的數量）

=1-0/（3×12）=1>0.9（臨界值）

2）最小邊緣再生系數（Minimum Marginal Reproducibility）

MMrep=最大邊緣值/（級別數量×題目的數量）

=（3+3+3+3+3+2+3+3+3+3+3+3+3）/（3×12）

=35/36≈0.97<1（再生系數值）

3）再生性增長百分比（Percent Improvement in Reproducibility）

%Percent Improvement=Crep-MMrep

≈1-0.97≈2.7%

4）可測量性系數（Coefficent of Scalability）

Cscal=%Percent Improvement/（1-MMrep）

≈2.7%/（1-0.97）=1>0.6（臨界值）

蘊涵量表的再生性系數為1，這說明我們能夠根據被試在該矩陣中的等級位置預測其語言表現;可測量性系數約為1，說明“是”字句各句式的習得順序蘊含量表圖是有效的。因此，其排好的順序S9、S10、S12、S7、S11、S8、S5、S2、S4、S1、S6、S3，就代表了馬拉維學生習得“是”字句的順序。具有同段橫線的項目處于相同的習得階段。我們采用蘊含量表確定的“是”字句各句式習得順序，具體如表5所示：

3.測試結果的統計學檢驗

卡方檢驗的用途在于比較期望頻數和實際頻數之間的吻合程度或顯著差異。其計算公式為：X2=2/E。在本文中，實際頻數O就是12種句式各自的正確使用頻次;本文的期望次數E為12種句式的總正確使用頻次2694/12≈225。因此，卡方X2=2/E≈561.61。

X2的自由度為組數（k-1）=12-1=11。

設本組檢驗結果的顯著水平a為0.001，將df和a帶入X2分布表中查詢，得到的X2臨界值為33，561.61>33。根據統計軟件SPSS中的CHIDIST公式，將自由度a和X2的值帶入公式，結果都顯示可信度P=0（P值越小，統計結果的可信度越高）。

通過以上計算的結果，可以看出，馬拉維學生“是”字句各句式正確使用頻次之間存在非常顯著的差異。

總的來看，我們根據正確使用頻率法和蘊含量表法所得到的“是”字句各句式習得順序基本相同。由此可以確定馬拉維漢語學習者“是”字句各句式的習得順序為：S3>S6>S1>S4>S2>S5>S8>S11>S7>S12>S10>S9。

五、對非洲漢語教學的啟示

與其他大洲相比，非洲國家的語言使用具有很大的特殊性。一方面，除了馬拉維之外，還有20個非洲國家跟馬拉維一樣曾長期處于英國的殖民統治，英語至今仍是這些國家的官方語言;另一方面，非洲是一個種族和語言極其多樣化的大陸，據統計，非洲獨立使用的語言多達1000余種，占世界語言的三分之一左右[9]（P179）。在一定程度上說，探討馬拉維學生漢語“是”字句習得順序，也會對整個非洲大陸的漢語教學有所啟示。如前所述，由于目前有關非洲漢語教學的研究非常薄弱，我們無法獲取可供參考和比較的對象。因此，下面我們將先探討英、美、加、澳四個英語國家漢語學習者“是”字的習得順序，然后再與馬拉維學生漢語“是”字句習得順序進行比較。

（一）部分英語國家學生漢語“是”字句習得順序

王建勤[10]、施家煒[11]通過對大量語料進行分析和研究后認為，某一句式使用頻率高，說明該句式交際需求量大，這樣的句式也往往為外國學生較早、較快習得。對英語國家學生“是”字句句式習得順序的研究，我們采用使用率排序法和正確使用率排序法兩種方法。其中，使用率=某句式的出現頻次/各句式出現頻次之和;正確使用率=某句式正確使用次數/該句式的出現頻次。

筆者對BCC語料庫HSK板塊中英國、美國、加拿大和澳大利亞國籍的漢語學習者“是”字的語料進行檢索，獲得含有“是”字的語料共計3392條，經過人工篩選后，得到符合本文所涉及的12種“是”字句句式的語料有2086條。其中，正確用例2055條，偏誤用例31條。

按照本文所選取的12種“是”字句句式，筆者對這些語料進行了歸類、統計，具體情況如表6所示：

從表6可以得出，這四個英語國家學生“是”字句的句式使用率由高到低的排序為：S1>S3>S2>S8>S7>S12>S9>S4>S6>S5>S11>S10。正確率由高到低的排序為：S1=S4=S5=S6=S12>S3>S2>S8>S9>S7>S11>S10。使用率和正確率相加之后，由高到低的排序為：S1>S3>S2>S8>S12>S4>S6>S5>S9>S7>S11>S10。

需要指出的是，S4、S6和S5雖然使用率不高，但其正確率均達到了100%。S4的使用率較低，與語料庫中學生作文的話題有關，語料庫中的作文多為表達觀點和看法等，很少會用到S4“主語+是+名詞（表存在）”這種描寫性的句式。而S6和S5的使用率較低，是因為這兩種句式比較簡單，學生在寫作時很少會單獨使用這兩種句式。因此，我們認為，S4、S6和S5的習得順序應該比它們在使用率和正確率相加的結果中更為靠前。

同時，S12的正確率也達到了100%，但其使用率較低，而且使用該句式學生的考試成績普遍較高。我們認為，該句式只是被少數漢語成績較好的學生習得。因此，S12的習得順序應該比其在使用率和正確率相加的結果中靠后。

綜上所述，部分英語國家學生“是”字句句式的習得順序應為：S1>S3>S4>S6>S5>S2>S8>S9>S7>S12>S11>S10。

（二）馬、英學生漢語“是”字句習得順序比較

如上所述，馬拉維學生習得“是”字句的順序為：S3>S6>S1>S4>S2>S5>S8>S11>S7>S12>S10>S9;部分英語國家學生“是”字句句式的習得順序為：S1>S3>S4>S6>S5>S2>S8>S9>S7>S12>S11>S10。

通過對兩者“是”字句各句式的習得順序的比較，我們發現以下兩點：第一，S1、S2、S3、S4、S5、S6在兩組學生中的習得順序均比較靠前，屬于比較容易習得的句式;第二，S7、S9、S10、S11、S12在兩組學生中的習得順序均比較靠后，屬于較難習得的句式。

（三）對非洲漢語教學的啟示

從上文的分析可以看出，馬拉維學生“是”字句句式的習得順序與其他英語國家學生的習得順序呈現出高度的相似性。那么，這一結論對非洲大陸的漢語教學又有何啟示呢？

劉澤海[12]、王文婧[13]均指出，母語對二語習得有著巨大影響，是學生習得二語時影響最為顯著的因素。本文研究發現，馬拉維學生“是”字句習得順序與其他英語國家學生高度相似，也在一定程度上證明了母語對學生二語習得的重要性。從這個意義上來說，本研究對于非洲大陸漢語教學有以下三點啟示：

第一，非洲漢語教學不用特別考慮某一國家復雜的母語背景，而應著重考慮該國當下的官方語言。以馬拉維為例，雖然該國有契瓦（Chewa）、堯（Yao）、圖布卡（Tumbuka）等十余種語言，但是到了小學五年級之后，所有學校的教材和教學語言均統一為英語這一官方語言。因此，英語雖然不是馬拉維各民族的母語，但從二語習得的角度來說，可以基本等同于母語。這也正是馬拉維學生“是”字句習得順序與其他英語國家學生高度相似的主要原因。

第二，非洲有二十一個國家以英語為官方語言，其中一國的教學經驗基本適用于其他國家，因此，其研究成果可以相互借鑒。馬拉維的語言狀況在非洲大陸是一種普遍現象，非洲雖然有1000余種語言，但在小學高年級后，各國都把英、法、葡等語言作為統一的教材和教學用語。就此而言，我們著重考慮的應是目前非洲各國官方語言的影響。因此，本研究得到的馬拉維學生“是”字句習得順序，同樣適用于其余20個以英語為官方語言的非洲國家。

第三，為了進一步提升非洲的漢語教學和研究，可以吸收歐美國家的教學經驗與研究成果。吳應輝曾把歐洲和非洲都列為漢語國際傳播的“薄弱圈”[14]（P85），實際上兩者還是存在很大區別的，歐洲圈的對外漢語教學研究要比非洲更為豐富，也更為深入。本文的研究發現，馬拉維學生“是”字句習得順序與其他英語國家學生高度相似，這說明一些歐美國家的語言對非洲各國的漢語學習影響較大。從這個意義上來說，要推動非洲大陸孔子學院和漢語教學的提質增效，我們應該堅持“兩條腿走路”的教育方針：一方面，應切實加強非洲自身的漢語教學研究;另一方面，還應充分借鑒、吸收歐美各國的漢語教學經驗和相關成果，以收到“他山之石，可以攻玉”的效果。

參考文獻：

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Study on the Acquisition Order of “Shi（是）” Sentences by Malawian Students

and Its Enlightenment to Chinese Language Teaching in Africa

Wang Hailu1，Li Jiafang2

（1.Confucius Institute， University of Malawi， Lilongwe 95528， Malawi;

2.School of Journalism， Yunnan University， Kunming 650000， China）

Abstract：Through analyzing the acquisition order of “shi（是）” sentences by Chinese language learners in Malawi and comparing this order with learners from English-speaking countries， it is found that the order of acquisition of “shi（是）” sentences by students in Malawi is highly similar to that of students from English-speaking countries， thus we can speculate that the metropolitan languages， namely the current official languages of African countries， have huge impact on Chinese language learners in African countries. The research work of Chinese language teaching in Africa is lagging behind， and the quality of Chinese language teaching there is relatively problematic. Therefore， in order to achieve the “improvement of quality and efficiency” of Confucius Institutes and Chinese language teaching in Africa， we should walk on two legs， which is， on the one hand， to strengthen the research work of Chinese language teaching in Africa， and on the other hand， to learn from the Chinese teaching experience and research results of the metropolitan countries such as Britain， France， and Portugal， to guide Chinese language teaching and research in Africa.

Key words：Malawi;“shi（是）” sentences;Chinese language teaching;improving of quality and efficiency

作者簡介：1.王海璐，女，馬拉維大學孔子學院教師，漢語國際教育碩士;

2.李加方，男，云南大學新聞學院博士研究生。