親子教育的時代之問

人世間最原始、最親密、最普遍的關系莫過于親子關系。在一定意義上，親子關系是人類自然傾向中最為看重的關系[1]。這種自然之關系因為血緣與撫養的不對稱性在現代社會已經顯得不那么自然了，從原來無需究問的常識，已經成為倫理學、哲學、教育學、社會學等學科不斷追問的“斯蒂芬之謎”。親子教育反倒是顯得撲朔迷離。

一、誰為本位？

自有社會意義上的“家庭”以來，人們對親子關系中“誰為本位、何種合理性”的問題一直進行追尋，不管是借助信仰的形式，還是引入超驗的視角，抑或是運用思辨的力量，都旨在建構一個以親/子為本位的倫理框架，以論證親/子的權利。

對親子關系的各種道德論證，學界大致分為兩大類：一類是從主體性展開論證的，如親本位與子本位;另一類是從主體間性展開論證的，如家族本位與家庭本位。這兩類代表了兩種不同的取向，主體性論證方式是以親或者子為中心，如此，所有思考的旨歸在于能否以及如何促進親或者子的“好”，進而所謂“好的”親子關系一定要有利于促進親或者子的某種“好”;而主體間性論證方式是以家族或者家庭為中心，如此，所有思考的旨歸在于能否以及如何促進主體與主體之間的“好”，進而所謂“好的”親子關系一定是置放于規范或者說是秩序之中的且有利促進家族或者家庭的“好”。這種區分并非任意的，已被歷史與現實所證明。中國古代、古羅馬和古日耳曼“親子關系以家族為本位，父母子女關系完全從屬于家族”[2]，以維護父系、父權、父治。到近代，德國、法國、日本以及中華民國等國家都通過立法的形式確保了親子關系中的親本位;特別是在婦女解放運動推波助瀾后，母親在對待子女方面擁有了和父親一樣的權威和權利。進入20世紀后，隨著世界各國政治、經濟、社會情況的變化，維護家族本位的“家父權”以及維護親本位的“親權”逐漸被揚棄，兒童的主體地位不斷地張揚，有了再轉為“子本位”的趨勢。這一勢態大約始發于19世紀60年代的兒童權利運動，《兒童權利公約》的頒布使子本位的親子關系得以正式被承認。如果說親本位親子關系中忽視了兒童主體，那么子本位親子關系中肯定是忽視了家長主體。作為對子本位親子關系的反思，以主體間性為依據的現代親子關系超越家族本位，回歸家庭本位，承認“兒童是父母的他我存在”[3]。這一歷史過程體現了人們對這個永恒之問的求解有了一個螺旋式上升和辯證否定的發展進程。

遵循“家族本位—親本位—子本位—家庭本位”親子關系的發展脈絡，親子教育在歷史中亦呈現出家族本位、親本位、子本位、家庭本位等樣態?；诩易灞疚坏挠H子教育，親教育子，不論是明人倫，還是正家風，抑或是美風俗，最為根本的旨趣在于維護家族利益，鮮有考慮個體（包括父母與子女）的利益，這樣的親子教育完全從屬于宗法之制?；谟H本位的親子教育，是家族本位親子教育的投射，只是親子教育的出發點由維護家族利益轉換為遵循家長意愿。親本位的親子教育，不是以兒童的方法去對待兒童，相反是以成人的方法對待兒童。例如有些家長自己不去讀書，反而強烈要求子女讀書，讓孩子背負著家長給予的沉甸甸的期望;有些家長為子女安排周末特長班、興趣班，讓孩子堅持執行自己擬定好的計劃。這些做法，就是親本位親子教育的典型表現?；谧颖疚坏挠H子教育，作為對親本位親子教育的矯正，一改過去兒童主體被漠視、被支配、被侵害的狀況，確實使兒童主體性得到充分張揚，卻也在諸多家庭中出現了“無立場”教育，即任由其“怎么都行”。這是矯枉過正，是一切以兒童為中心的異化，是對兒童的放縱?；诩彝ケ疚坏挠H子教育，作為對子本位親子教育的校正，它是人們在家庭教育領域依據主體間性處理親子關系的一種行為，既超越了傳統“主客”二元親子教育，又在平等、民主意義上超越了家族本位的親子教育，構成了平等對話的教育關系。這應該成為也必須成為親子教育的實然樣態。

二、何種合理性？

眾所周知，“一個人的發展取決于和他直接或間接進行交往的其他一切人的發展”[4]。親子關系作為兒童初始社會化最為重要的人際關系，對其發展有著深遠影響?；诩彝ケ疚坏挠H子教育，把親/子之間的“自我”與“他我”在平等對話基礎上統一起來，建立了以尊重為基礎的教育關系。如此，親對子的教育摒棄了子以親為“綱”的認識，完全尊重兒童的主體性;而子作為受教育對象，接受教育亦是建立在自身自覺自愿活動的前提下，而非外在的目的。親/子之間（特別是親）假若都能從“他我”關系這一角度出發，由己及他地站在對方立場（特別是親能站在子的立場），親/子這兩個“我”的存在和地位都可得到有效保障。

除了一般意義上的合理性之外，還有血緣之親與養育之親同子之間的特殊狀況。在這些特殊家庭中進行親子教育，首先是親與子要有“意向”，即親（包括繼父母、養父母）把子（包括繼子女、養子女）作為自己的孩子來教育，而子也要把親當作自己的父母來對待。一旦各自在意識中沒有把對方作為自己的他我，即認為親子關系不存在，那么這種“意向”就會發生變化。因此，人們的親子觀念—親是否把孩子作為自己的孩子、子是否把長輩作為自己的長輩反倒成為真正影響親子關系和進行親子教育的一個獨立因素。這一因素比血緣更為重要。

之所以強調“特別是親”“特別是親能站在子的立場”這樣的話語，就在于兒童在親子教育關系中是一個在知、情、意、行等方面都處于弱勢的主體。但并不是說兒童就是一個可支配的主體。在親子教育中，兒童是一個“不受支配”的主體存在。所謂“不受支配”，是講兒童在成長和發展中是以主體活動的方式對世界展開探索，不以親的意志為轉移。兒童的成長和發展“不受支配”，正好說明“人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動”[5]，如此，在親子教育中，親要拋棄那種“龍生龍，鳳生鳳，老鼠的兒子會打洞”的基因決定論觀點，看到子“尚未在”所內藏的希望，讓子在親的指導下及所營造的生境中自由自覺地去籌劃自己的未來世界。如此，作為子的“他我”的親，不僅是子成長和發展的指導者，也是子成長和發展的環境的重要組成部分，甚至直接成為子成長和發展的學習榜樣。所以那種一邊守孩子寫作業一邊玩手機、自己胡吃海喝卻要求孩子上若干個興趣班的家長，表面上看來是參與家庭教育的愿望不強、進行家庭教育的深度不夠、開展家庭教育的力量分散等問題[6]，本質上是自己沒有為孩子營造適合學習的環境以及沒有把自己樹立成為孩子成長和發展的學習榜樣。

既然兒童的成長和發展“不受支配”，那么親子教育就應該基于兒童身心發展的實然水平，不宜用別人家孩子的水平作為自己孩子的標準。高于兒童實踐活動的外在經驗的攝入，對兒童認知能力和行為能力都是一個重大的考驗，會對兒童自身發展產生深遠的消極影響。如此，親子教育的意義和價值是通過親子教育的相關實踐活動得以體現與彰顯，而不是源于親輩們虛榮心的比較。那種總是羨慕別人家孩子的家長，以及總是希望別人羨慕自家孩子的家長，往往會在攀比中要么炫耀孩子，要么責備，甚至打罵孩子，孩子成為他們炫耀的資本或是責備打罵的私產。只有把子視為自身成長和發展的實踐主體，與在親的雙向互動中實現家庭的“好”，方可使難免犯錯的子主動遷善改過，使優秀成為孩子的習慣。相反，當炫耀、責備、打罵超過孩子忍受閾值時，種種既在意料之中又在意料之外的極端行為（如離家出走、殺父弒母）都可能產生。

參考文獻：

[1]張祥龍.思想避難：全球化中的中國古代哲理[M].北京：北京大學出版社，2007：245.

[2]王麗萍.親子法研究[M].北京：法律出版社，2004：1.

[3]虎金峰.傳統“主客”二元親子關系的超越與現代“主體間性”親子關系的建立[J].少年兒童研究，2019（6）：42-46.

[4]馬克思，恩格斯.德意志意識形態（節選本）[M].北京：人民出版社，2018：121.

[5]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第四十二卷[M].北京：人民出版社，1979：96.

[6]周停停.家庭教育中兩個“我”的遺忘[J].現代教育科學，2018（6）：11-14.

【周忠華，湖南文理學院馬克思主義學院，副教授】

責任編輯︱孫格格