論學齡前兒童的個性化教育

張雁英

摘 要：隨著科學技術的發展人們對教育教學質量的重視，很多家長也開始意識到學齡前兒童在幼兒園的培養對孩子的重要性，而目前很多幼兒園教學內容的開展都趨向于傳統的教授模式，并沒有針對幼兒的實際情況有所調整。這對于幼兒來說，是非常不利于他們個性化發展的。不論是幼兒園還是教師都意識到缺乏這種教育模式的嚴重性。對此，這也成為了當下幼教工作者亟需尋求方法進行解決的問題之? 兒園個性化教育情況，并探究出幼兒園個性化教育不強的緣由，并提出了相應的解決對策，希望可以為幼教工作提供一些具有參考價值的資料。

關鍵詞：幼兒園;個性化教育;實施策略

隨著教育改革轟轟烈烈的展開，以往整齊劃一、用統一標尺來度量不同個性學生差異的教育開始受到人們廣泛的批評，素質教育、張揚個性、多元化發展和創新能力成為教育改革的目標和焦點[1]。個性化教育的思想和理念逐漸形成并逐步發展，并滲透在不同階段的教育之中，幼兒教育也不例外。新《幼兒園教育指導綱要》指出：“教師要尊重幼兒的發展水平、能力、經驗、學習方式等方面的個體差異，因人施教，努力使每一個幼兒都能獲得滿足和成功”[2]。這一理念要求幼兒園教育要為幼兒創設一個豐富多樣、多功能、多層次的具有選擇自由度的環境，讓每個幼兒都能得到符合自身特點發展的空間和機會，在原有水平上得到富有個性的發展。每一個孩子都存在不同的天賦，不同的個性，因此，每一個孩子都有成為人才的潛質，我們提倡對孩子的個性化教育也就是人們經常所說的因材施教，如果只作為一種教育思想、教育理念或教育理想是可以理解的、也是可以被廣泛接受的，甚至是倍加推崇的，但是，如果作為一個指引教育系統建設和實施教育實踐的概念和準則，這個概念則過于簡單、籠統和缺乏操作性。因材施教需要家長、老師、甚至整個社會對孩子充滿包容和鼓勵。

一、“個性”相關概述

（一）“個性”的概念

教育學對于個性的理解，是站在教育的立場上來闡述的。杜威認為“個性處于永恒變化過程中”，“個性不是與生俱來給定的東西，在社會和道德意義上，個性是被塑造出來的。個性不是別的，它是指科學精神、智慧、信念和操行，這些都不是天賦，而是后天成就的”。杜威強調的是“個性的變化與可塑性?！币虼?，個性的發展使教育的存在成為可能，教育學的個性只是更突出自主性[3]。

（二）學前兒童的個性及其特點

1.學前兒童的個性

從差異性、主體性的角度來理解個性時，即差異性是個性的基礎，主體性是個性的核心，自我是個性發展的關鍵。學前兒童的差異表現在各個方面心理、生理、社會性學前兒童的主體性也是存在的，主體性的內涵包括自主性、能動性和創造性[4]。在幼兒園活動中，他們具有獨自做出決定的能力，在沒有外界干涉的情況下，兒童能自己選擇活動的材料、活動的伙伴、活動的方式。另外一個重要的證據是兒童自我意識的發展。兒童把自己作為主體從客體中區分開來是他們的個性開始發展的主要標志之一。自我意識的形成和發展，是從能夠感覺到自己身體和外界事物有區別開始的。

2.學前兒童的個性特點

（1）相對穩定性

兒童的個性并不是穩定不變的，但也不是不可認識的，在一定時空背景下，如家庭條件下，兒童的個性具有相對的穩定的，具體表現在差異性與主體性上，兒童的心理、生理、社會性在一定的時間內具有相對的穩定性。正是兒童個性的相對穩定性，教師可以認識這些差異性及兒童個體的主體性，進而了解兒童的個性特點，更好地促進兒童主體性的發展。兒童之間的差異也是相對的，并不是絕對不變的，由于兒童在與環境的作用中，體驗不同，理解不同，所接受的影響也不一定相同，表現在發展速度上的不同。所以，兒童的變化表現在兩個方面，一是存在縱向發展，二是橫向的兒童之間的變化，具有不同發展速率的兒童表現出整體的個性差異也是不同的。兒童的變化是絕對的，不變是相對的。正是兒童的相對不變，讓教師了解兒童成為可能。

（2）可塑性

兒童個性的變化性一方面說明了其相對穩定性，更重要的是可以說明其可塑性大。早期經驗的對兒童個性影響很大，但兒童在早期形成的個性并不是一成不變的。盡管兒童的個性呈現出一定的特點，但兒童個性的發展還是呈現出較大的發展空間，這種發展的潛能主要體現在兒童主體性的水平相對較低上[4]。兒童雖然在活動中表現出一定的自主性，但兒童還存在對成人依賴的一面。由于其身心發展相對不成熟，兒童還存在著對成人的信任感依戀感，表現出對周圍環境與成人在物質與精神上的雙重依附性。兒童的創造性的存在并不能排除兒童對周圍事物的模仿性，模仿是兒童與周圍環境相互作用的方式，在某種程度上是創造的前提。兒童在與環境的作用中，表現出一種互動性，一方面兒童表現出一定的主動性，另一方面兒童也不排除環境對他影響，即兒童還存在受動性。因此，兒童的主體性在幼兒園階段還處在一種相對低級的水平，在與環境的交互作用中，兒童的主體性將一步步地得到提升，進而促進兒童個性的發展。

（3）整體差異性

兒童的個性雖然呈現出較大的可塑性，雖然其相對穩定性的存在，使得兒童的個性表現出一定的年齡特征3歲兒童心理發展的顯著特征是“好奇”、“好模仿”。對任何新鮮的物體情景和新的內容有濃厚的興趣，凡對兒童有影響的或在他生活周圍的人或事物等等，都可成為模仿的內容。3歲兒童的思維認識活動，總是由行動和動作引起的，而且思維缺乏可逆性。4歲兒童的心理有較大的飛躍。他主要依靠頭腦中的表象進行思維活動，思維具有明顯的具體形象性特點，屬于典型的具體形象性思維。好動、好玩，更多地表現在兒背地里的游戲興趣方面。4歲左右是游戲活動的黃金時期，不但愛玩，而且會玩。4歲兒童已有一定的獨立能力，富于想象。5、6歲兒童雖然仍以具體形象性思維為主，但抽象邏輯思維己開始發生。5、65/6歲的兒童不僅好問好答，還愛聽成人講解他不曾看到、不曾知道的事。66666666歲以后兒童出現比較穩定的興趣，性格特征己有明顯差異，表現出順從的、沖動的、懦弱的、好表現的、攻擊的、內向的、外向的以及依賴的等各種不同性格特征。

二、學齡前兒童個性化教育的意義及相關原則

（一）個性化教育的意義

個性化發展是指個體按各自特定的方式發展自我，完善自我，形成相對穩定而獨特的健康個性。它有三個顯著的特點：一是滿足需要;二是發展興趣;三是實現潛能。而個性化教育，則是要求觀察每個一個孩子的性格特點，根據他們的性格特點制定學習方案。這樣的教育模式有利于給每個幼兒良好的發展環境，針對每個幼兒的個別差異進行教育。

傳統的教育缺陷在于對所有的孩子采用統一的方式教學，這種教育妨礙了幼兒個別性的發展，甚至會泯滅幼兒的個性，扼殺孩子的自信和正確的心態，并不是不被傳統教育標準所肯定的孩子都是不優秀的孩子，因此活潑好動的孩子，可以鼓勵他們主動參加一些，具有探索和行動要求的活動，讓他們在自由活動的同時可以通過這樣的活動樂趣學到知識，而相對安靜的孩子，也可以鼓勵他們參加一些需要思考或者細心手工的活動，這樣的活動可以培養孩子的思維能力和動手能力，對于孩子一些不好的行為，應當培養他們明辨是非的能力，鼓勵他們培養勇敢，堅持，有愛，團結的品質，并且允許每一個小孩子都自己的性格基礎上成為優秀的人。

（二）個性化教育的原則

1.適應性原則

個體適應性原則是個性化教育的首要原則，甚至可以說是一種個性化教育的指導思想。個性化教育面對個性化的生命，通過個性化的手段，促進生命的更加“個性化”。潛能不會自動地得到發展，個體潛能的充分開發需要合適的教育?！昂线m”的教育就是符合個體生命發展需要的教育只有適合個體生命差異的教育，才真正是“以學生為本”，發展生命潛能的教育，對每個生命個體而言才真正是“個性化”的教育。

2.自主性原則

生命的潛能是全面的，但不是整齊的、平均的，客觀上是存在差異的，允許差異的自主發展，必然生成獨特的生命。所以，發展的自主性不僅是生命的存在方式，而且也是形成獨特生命和個性的保證。自主性本身是生命活動和存在的方式，不需要教育去發展人的自主性，教育千萬不能壓制人的自主性，發展的主動權水遠屬于個體自身。教育就在于為個體生命的自主發展創造所需要的條件，讓生命自主、自由地發展。

3.積極差別原則

差異或差別是人的世界存在的基礎，沒有差別就沒有人的存在。教育公正視野下的個性化教育就是不能否認這種差異性。所謂的積極差別，并不是人為的建構一種差別，加大人與人之間的不平等程度，而是在尊重自然差異的基礎上，幫助人們在社會體系的構成中發現與尋找到真實的自我，以此來促進教育乃至整個社會在自然演進的基礎上達成一種完美、和諧的、具有可持續發展特征的良好秩序。差異的存在有兩種形式：一種是自然差異，一種是社會差異。自然差異的存在無所謂公正與不公正，而社會差異的則不然，一般來說，符合社會自然演進秩序的社會差異是公正的，不符合社會自然演進秩序的社會差異是不公正的[5]。

三、學齡前兒童個性化教育現狀分析

從目前幼兒園的個性化教育現狀來看，幼兒園、幼師以及家長都沒有太關注幼兒的個性化教育。從幼兒園的角度來看，管理者主要是強調幼兒的安全性和統一教育性。沒有太多地關注幼兒的特色成長發展，并沒有根據學生的具體情況來設計園本文化和學習教育氛圍。從幼師的角度來看，目前大多數的幼師都比較年輕，教學經驗不太豐富，多是按照在學校獲得的教學知識來進行實踐的，對于幼兒的個性化教育也沒有過多的了解，因此個性化的實際教育效果就不太明顯。從家長的角度來看，很多幼兒家長只是希望將幼兒園作為一個管理孩子的站點，這樣自己有時間外出工作，并沒有期望幼兒園能夠給予孩子多大的教學幫助。這種意識的根深蒂固也是不利于幼兒的個性化培養的。因此，改善幼兒園的個性化教育是勢在必行的了。

四、學齡前兒童個性化教育不強的原因分析

（一）幼兒園個性文化不完善

當下很多幼兒園管理者在進行幼兒教學設計的時候，多是從學生的德智體美等方面的發展考慮，大多數都沒有針對幼兒特殊的生理和心理的發展特點來制定差異化的個性化的教育課程和項目[6]。在我國幼兒園的教育改革過程中，幼兒園是課程改革的承受者，他們沒有能力改變課程的改革，但是課程改革卻需要幼兒園去具體地落實，也就是說，幼兒園在實踐的過程中如果缺少個性文化的積淀，缺少厚實的文化，這樣導致幼師在講課的過程中缺乏積極尋找變化的動力，教師會覺得自我意義和自我價值得不到體現，最終影響了幼兒園的個性文化建設。

（二）幼師的個性化課程意識淡薄

目前很多的幼師在教學的過程中，都沒有針對性地結合課程進行個性化教育，這很大的原因是歸咎于他們在這一塊的意識不夠強烈。部分幼師都是按照傳統的方法，對所有的幼兒都進行統一的教學模式和方法，并沒有結合幼兒的性格和喜好等特點來安排課程。

（三）部分幼師的教學模式落后

部分幼師在進行教學時，選擇的教學模式多是傳統型的老師講，幼兒聽，沒有太多的互動，課堂氛圍也不夠活躍。而有些幼兒的天性就是好動，喜歡有趣的活動，而一部分幼兒比較害羞，不愛與人說話。如果只是按照老舊的教學模式，就會導致幼兒的照顧不均，對其之后的學習和性格養成都產生消極的影響。

五、指導學齡前兒童個性化教育實施策略

（一）制定個性化的發展目標

通常制定的目標，是基于兒童的一般發展需要和發展特點出發來考慮問題的，作為目標制定依據的兒童往往不是具體的，而是抽象的、被概念化了的“標準的”兒童[7]。而對于廣大教師來說，真正受教育的對象是活生生的、帶著鮮明的個性特征和文化色彩的具體兒童。他們可能具有“標準”兒童的某些特點，但是更可能具有自己獨特的文化和個體的特色。我們的教師必須在充分評估、了解、掌握了每一名幼兒發展差異的基礎上，在操作層面上制定一系列切實可行、并具有個性的發展目標。如在進行某主題活動時，先制定出總的主題目標，然后根據幼兒不同的個體，制定出不同層次、存在差異性的、符合幼兒個性化的三級發展目標。同時在教育過程中，還可以根據幼兒實際情況進行適度的調整，使每一級目標要求都盡可能地符合幼兒的最近發展區。我們往往還會在區域、游戲等活動中都會設立不同層次的目標，通過觀察、記錄和分析了解孩子的真實水平，為每個孩子制定下一階段的獨特的成長計劃。

（二）實施多元化的策略手段

1.課程結構多樣化

我們在“多元智能”的理念指引下，運用多元智能的教材，提供兼顧兒童發展個別差異性、又考慮兒童發展全面性的課程框架，尋找相對符合幼兒興趣和可以容許不同幼兒共同學習的內容，以滿足不同幼兒的需求[8]。

常規課程：主要以豐富幼兒的知識經驗基礎的常規項目，如語言溝通、數學啟蒙、科學探索等。

特色課程：主要是滿足幼兒適應未來社會的需要，可以掌握的工具性課程，如英語、電腦等。

組合課程：主要是為了滿足有不同特征、不同需要的幼兒所創造性地設計的多種組合套餐。如以科技啟蒙為主線的“探索性課程”（科技活動、文化熏陶、蒙氏活動、書香校園），以發展雙手運動為主的“藝術性課程”（家政游戲、美工泥塑、電腦繪畫、樂器自選），以鍛煉幼兒體魄為重點的“運動性課程”（小練兵營、溜冰活動、遠足郊游）……

豐富多彩、形式多樣的課程結構在最大程度上可滿足不同幼兒的需要，能激發起他們更大的興趣，并不斷引導著他們主動地加入活動。

2.區域設置個別化

作為集體課程的必要補充，個別式教育尤為重要。我們在活動室中設置多種供幼兒選擇的學習活動區，提供多種可以發展幼兒不同能力、不同領域的活動材料，使幼兒的生活經驗最大化地豐富[9]。同時及時觀察幼兒在活動區中與材料的互動方式，對其進行及時的支持。在這種啟發式和開放式的學習氛圍下，孩子們會因為自主選擇、自我挑戰而感受到活動更有意義，更愿獲得成功、體驗快樂，強項優勢更加明顯。當教師及時發現幼兒的某項弱勢智能存在時，同時也能運用多種手段進行個別化教育，通過點撥性的語言、環境的設置和材料的更替來調控活動，與幼兒進行間接性的互動，以幫助他們彌補弱項，使弱勢智能獲得提升。

3.班級編排彈性化

教師根據幼兒的發展情況、興趣愛好分成幾組，每周安排幾次特定的時間，將有共同興趣愛好的不同年齡的幼兒組織在一起，來到專業教室，共同從事某項活動?；顒涌砂匆欢ǖ臅r間段進行，每次活動可圍繞一個小專題（熟悉幼兒園環境、開設智力游戲、開展探索性活動……），幼兒可以根據這些主題活動不斷整合和擴展自己的經驗，從而達到整體性發展的目的。在博物館中研究歷史的演變、在家政室里體驗煮蛋的樂趣，在天文館中探索星系……每個小組里所存在的不同年齡幼兒，將形成一個合作學習的共同體，并在其間形成良性的互動關系，每個人都有機會相互交往、合作學習。

（三）探索人性化的評估方案

評價作為幼兒園教育活動的基本反饋機制，是深化課題研究，不斷提高教育質量的有效手段[10]。采用前期測試與平時自然評估、后期評估相結合的方法，尤其重視平時自然評估所提供的信息。自然評估是屬于自然學習環境中的一部分，是在幼兒和教師中自然地進行，在個體參與學習的情境中“輕松”地開始和結束，這就使得我們所采用的三者相結合的評估體系更具人性化特點。

在日常生活中采用自然的方法進行。將平時觀察所獲的具有典型意義的幼兒行為表現作為評估的重要依據。同時區域活動是對幼兒進行全面發展教育的重要補充形式。我們重視每一次的幼兒區域游戲時間。在自然、舒適的情境中評估幼兒，根據幼兒的活動情況真實地記錄在活動評量表中，將幼兒的區域游戲水平進行分級歸類，同時用適當的文字記錄作為評估補充，每月通過統計量表清晰地反映。幼兒園中教學主要以主題活動為主，在每一個主題結束之后，歸納主題內容，形成主題評量表。在評量表中，將評量內容分為“知識技能、行為習慣、情感表現”三方面。同時根據幼兒的個體差異不同，將同一評估標準進行細化，分成三個等級。由教師、家長在園內園外共同為幼兒進行評估。

我們努力將評估漸漸地成為班級常規工作的一部分，使其人性化的存在，而不是將它獨立地分離出來。所有多形式、個性化的開展評估體系，最終目的就是為了更好地發現、把握孩子的發展狀況，以便為他們量身制定個別化的發展目標，實施個體化的培養策略，促進幼兒智能得到全面和諧地發展。

六、結束語

不同的幼兒具有不同的心智組型，并且會以不同的方法來學習、表征與回憶知識。因此，幼兒教育應該是一項高度個別化的工作，必須配合每個幼兒所具有的獨特個性，尊重個體中存在的差異現象，掌握個別教育的藝術，實施因材施教。幼兒園應該結合幼兒的實際生理心理情況來進行個性化的教育，有針對性地提升每一個幼兒的優點，并根據他們的弱項進行強化，而不是一概而論，不認清幼兒的特殊性。這是不利于幼兒的成長需求的，因此，不論是幼師還是幼兒園都需要加強對幼兒的個性化教育，才能促進其全面的發展，也讓幼師和家長發現幼兒的閃光點。

參考文獻：

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