專業發展視域下“教師即研究者”命題的再思考

張晶

內容摘要：“教師即研究者”是指一線教師在教學中擔任研究者的角色，這一常識性命題一直具有真理特性， 同樣教師專業發展要求其具備研究者的素質和能力。然而實踐中因研究者身份產生的負擔感卻加速了一線教師的職業倦怠;學校青睞“研究課題”、強調研討式教學;校內外專家教師合作，主導研究性教師成長;更有教師評價的指標直指科研論文數量。該文在文獻梳理的基礎上，反思“教師即研究者”的意義應在于教師問題意識的培養;在于教師研究性思維的激發;在于讓教師在專家-教師的合作關系中發揮主體地位，調動教師的內在積極性，其研究性身份才能得到認同。

關鍵詞：教師 研究者 研究性思維 專業發展

一.“教師即研究者”的溯源追尋

基于專業特質模式視角，“教師即研究者”理論認為：任何專業性的職業都需具備某些特質[1]，這些歷經錘煉的專業將不成熟的特質逐漸拋棄，保留其專業特質，產生其專業門檻。而備受爭議的教師職業的專業性問題為教師即研究者議題提供思考方向。學界普遍認為教師至多是一種“準專業”職業，其專業特質與律師、醫生這類專業程度較高的職業仍有很大差距?！疤岣呓處煹膶I性”，幾乎以一種信念的方式被教育理論和實踐領域所接受，即專業化成為教師職業發展的目標[2]。

特質模式理論同樣指出，職業專業性的元素包括與職業相關的理論體系、從業者具備的系統理論知識、持續的創新性研究，這要求任何專業的主體應是一個研究者?；谠摾碚?，教師即研究者的議題逐漸進入大眾視野，它指出：專業主體具備研究意識、思維和能力，專業人員依據專業才能生產知識并且擁有該領域的話語權。與高校教師不同的是，中小學教師的專業特質問題往往被忽視，他們是否具備特質模式所提出的“研究者”的身份？顯然，這仍是中小學教師專業發展的長期目標。

因此，從2017年開始的新一輪課程、教材改革，加大了在教師專業發展上的改革力度。提出了教師專業化發展具體路徑，強調教師參與校本課程開發與建設，突出中小學教師在課程開發中的作用，學校為課程的開發提供背景和基礎。課程改革就是轉變教師課程執行者的角色，即課程的設計、開發、評價應是教師的職責。這意味著教師不再僅僅負責課堂教學，其專業性不局限于教學知識和專業知識的儲備，更體現在課程研發和創新之中。教師的專業性貫穿課程設計、開發和教學的整個階段。同時，關注教師的教學變革，對應教師的課程開發者身份，其教學的專業性也應提高，因此“教師應該成為研究者”，從而指導自身教學與課程設計的改進。研究者的身份意味著教師不僅能為學生的深度學習提供助力，更為自身的專業發展尋求可能。在新課程改革的洪流中，“教師即研究者”的角色概念被一步步強化，教育研究亦不斷從理論中探索“教師成為研究者”的實踐路徑。

目前，中小學已形成體系完善的備課、研討、課程建設等制度，有序開展的教研活動、校本課程開發研究均是教師專業性培養的重要舉措，要求教師在學校特色項目建設、教學改革實踐中發揮自己的專業性，這既是教師作為課程主體的實踐，也是將“教師即研究者”理念付諸實踐的探索。發揮課程主體的作用，倡導教師參與學校課程的開發、設計和研究，促進教學融合與學生學習，其過程同樣實現了教師角色從課程執行者向參與者的轉變。因此，教師的研究性身份在實踐中得到認同，并借助不斷地研究性活動強化其專業特質。

二.“教師即研究者”的現實困境

對應“教師即研究者”的命題，“校本教研”、“專家型教師”等理念和要求應運而生[3]。新手型教師的專業化發展受到廣泛關注，他們是專業性特質培養的重點對象，常常作為外出研學、教研組集體備課的主力軍。然而，在實施過程中，無論是新手型教師還是專家型教師，在專業研究方面均面臨著許多誤區和困境，教師即研究者的命題開始顯現如下不可忽視的問題：

（一）研究形式泛化內容空洞

因為教師即研究者的理論要求，學校從教科研一體化的角度出發，要求教師在日常教學中行研究之務，一線教師努力地發掘日常教學中可以用以研究的重大問題，撰寫課題報告、進行課題研究，試圖發現或印證教育教學中的普遍規律。課題評議委員會在校本教研的選題上也青睞“深課題”、“新問題”。其實對教師而言，日常教學中的問題其實并非高深莫測，往往是學生、家長、社會與學校合作之中涌現的小問題，與真正的理論研究者所執著的課題本質上仍有不同。一味地講求教師在研究上應有突出表現，使得教師為了研究而研究，研究的形式趨于雷同泛化，研究的內容注重理論探索輕視實踐思考。這從根本上曲解了校本教研的目的，導致了校本教研與其——解教學之難、促學生發展的初衷相駁。

（二）研學或成不可承受之重

首先，必須承認進修、研學是教師專業素質發展的必要手段，這些活動從專業發展的角度要求教師重視教育研究。隨著各地區中小學越來越重視教師在學校文化建設、課程建設、學生發展、教學改進等方面的作用，教師的日常工作逐漸增多。許多學校制定的備課制度要求教研組定期集體備課、研課;同時，因研究而來的論文寫作、課題申報等任務加重了老師的教學負擔，教師的職業倦怠現象愈發明顯。另一方面，部分教師對教師專業素質發展的價值認識不足，認為教師上好課足矣，內在學習的動力不足及對學術研究價值的錯判致使這些教師把研究當作學校安排的額外任務，而不是其本職工作，研學失去了其本質的價值和作用。

（三）教師專業發展評價指標陳舊單一

評價是改進教師教學的主要手段，評價的結果為教師行為提供改進方向。因此，如何評、評什么，成為一線學校師資隊伍建設應思考的問題。新課程改革提出“教研先行”后，眾多學校依托改革的東風，教師評優、職稱晉升的標準直指科研水平、研究成果、論文數量且多年來一直未有變化。評價標準的陳舊和單一，使得結果僅僅關注教師的科研課題申報數量、在職期間撰寫和發表了多少科研論文。評價結果本應促進教師對教學做出反思，量化考核的唯結果論不僅導致教師的科研成果質量不高、科研積極性低沉，同時也違背了希望教師從科研中解決問題、提升自我的初衷。

（四）教師-專家的職責定位偏頗

校內外協同合作是大部分學校教研的主要措施，借助校外專家的引領，幫助教師認識研究、學會研究[4]。專家在教師的科研之路上是指路人，專家的作用在于挖掘教師的科研潛能，協助教師成為創新性研究者。而現實實踐中，教師更多地充當了專家的科研助手，被動地獲得指導或研究課題，甚至研究的選題、設計都由專家提供，教師未曾發揮研究的主導性和主體作用，主賓倒置的合作體使得教師能力在校本教研中并未真正有質的提升。

三.再思考：研究性思維指導教師發展和教學改進

上述現象反映了學校、教師、社會對教師研究的認識誤區，使得“教師即研究者”的命題真理性遭遇現實瓶頸，因而校本教研的現狀急需改變。這些誤區和困境值得我們反思：“教師作為研究者”的意義究竟在哪里？對“教師作為研究者”這一命題的再認識能夠為我們優化教師發展路徑帶來如下啟示：

（一）注重培養教師的問題意識

發現問題開啟研究征程，問題意識培養是成為研究型教師的關鍵?！敖處熂囱芯空摺钡恼胬硇栽谟谘芯康乃季S，而問題意識是產生該思維的輔助。一線中小學教師或不能同教育專家或學術研究者一樣對高深課題進行探討，對于他們而言，能夠將實踐經驗發揮至研究中，從實踐出發找到研究問題是成為研究者的關鍵。問題意識的培養要求教師對所從事的教學實踐具有發現問題的意識和解決問題的能力，敦促教師進行專業反思，提升其教學能動性。所以，重視師資培育的整個階段，無論是師范生教育還是職業提升類課程，都應注重對教師問題意識的培養，教師具有了提問的能力和水平，才能自主地對教學進行探究。

（二）持續激發教師的研究性思維

同時，教師即研究者的實踐路徑重在激發教師的研究性思維，研究性思維建構的過程幫助教師發展為具有思辨創新性、思考獨立性的能動主體，突破自我的認識閥限，超越對現象表面的認知而進入對本質問題的探索;同時借助已有的研究方法，對問題展開持續性探究，對已有的學術觀點提出質疑和改進，依托研究反思教學。最關鍵的是，教師應成長為自主能動的個體，獲得內在智識改進的動力，順應學生內在的興趣進行引導[5]。思維決定專業發展高度，積極主動地激發自體的研究性思維，探索自我教學的不足，在不斷推進的教學變革中承擔主動參與和積極建設的角色。

（三）構建“專家-教師”合作共同體

最后，堅持校內外協同合作的研學模式，構建“專家-教師”合作共同體，最大程度發揮專家的指導作用，落實專家參與、意義、身份和實踐的價值[6]。合作共同體對教師即研究者的身份實踐具有重要的意義，專家能為教師的研究搭建理論框架或提出理論性指導，教師借助理論的腳手架去解決實踐中發現的問題，通過合作實踐，教師一方面學習到相關的理論知識，另一方面對自身作為研究者、參與者和合作者的身份產生認同感和成就感。自我效能感的提升幫助教師從內心肯定自己的研究性身份。認同帶來的自主性提升能夠改變專家-教師的合作關系，推動教師在合作中更主動地提供經驗、問題和線索，從而為新知識、新實踐的產生創造條件。

參考文獻

[1]申衛革.“教師即研究者”：一個需要審思的命題[J].教育科學研究， 2017（06）：81-86.

[2]李森.什么樣的教師研究才是有效的[J].教育測量與評價，2013（10）：1-1.

[3]黃山.對“教師作為研究者”的再認識：17篇SSCI文獻的綜述及啟示[J].教師教育研究，2014，026（006）：101-106.

[4]陳玉華.教師的研究情結——教師開展教育科研的動機及態度分析[J].上海教育科研（1）：61-62.

[5]張華軍.論教師作為研究者的內涵：教師研究性思維的運用[J].教育學報，2014（1）：24-32.

[6]王曉芳.探究、專業學習與實踐：西方中小學教師科研共同體的概念框架之研究述評[J].外國中小學教育，2014（12）.

（作者單位：寧波大學教師教育學院）