研究導向型教學視域下的大學英語課堂問題創設與實施

(北京化工大學文法學院，北京100029)

一、引言

大學英語教學作為高等教育階段語言基礎課程和基礎人文教育的一部分，兼具工具性和人文性雙重教學目標，其工具性目標指向學生語言能力的提升和拓展，其人文性目標強調要充分挖掘大學英語課程豐富的人文內涵，重視學生綜合素質的培養和全面發展。然而，目前的大學英語教學卻難以實現這雙重教學目標，教師在不斷縮減的課時內疲于完成繁重的教學任務，課堂以課本為中心，教師為完成教學計劃而忽略學生的接受能力和學習需求，教學從教師到學生單向流動的現象仍難改變。要改變目前的大學英語課堂教學困境，需要教師處理好幾組重要的關系：語言技能訓練、主題知識拓展和思維能力訓練之間的關系，教師講解與學生互動、討論之間的關系，以及課堂教學與課外學習之間的關系［1］。

研究導向型教學理念強調改革灌輸式教學方式，主張將知識傳授與探索相結合，改變學生的學習方式，通過問題驅動下的互動方式調動學生的自主學習能力、激發學生的求知欲和創造性。目前的大學英語教學需要開始探討研究型教學，將教學重點從知識傳播轉移到恰當選擇和運用知識解決問題，從強調知識獲取到重視能力訓練，從知識導向教育轉向全人教育［2］。研究導向型教學理念重視學生的學習和探究過程，符合當前大學英語教學改革的趨勢，為當前大學英語教學改革提供了一種新的問題解決路徑。

二、研究導向型教學視域下，課堂設置問題的特征

研究型導向型教學是指教師以課程內容和知識積累為基礎，在教學過程中通過整合教學資源和優化課程結構的方式，建立起一種基于研究探索的學習模式［3］。課堂中的探索主要是通過問題開啟的，問題貫穿整個課堂教學過程，通過對問題的探究將學習、研究、實踐環節有效協調起來，幫助學生學會學習、學會探索、善于觀察和發現問題、學會分析問題，逐漸培養整合知識和創造性運用知識解決問題的能力。與傳統課堂中的問題設置不同，研究導向型課堂中教師創設的問題具有如下三個主要特征：

（一）問題體現“以學生為中心”的教學原則

研究導向型課堂強調以學生為中心，教師在課堂上的主要作用是促進學生的學習和全面發展。教師不僅是知識的傳授者，而且要根據學生的需要，選取教材的內容和相關的課外教學資源，在課堂上通過多層次的問題引導學生學習、啟發學生思維，并根據學生對問題的解答予以反饋，讓教師的教真正服務于學生的學，但是教師的教學活動不能取代學生的學習實踐。學生在問題的驅動下，需要在實踐中學習整合各種資源，在問題的探究過程中實現新知識體系的自我構建、學習能力及綜合素質的全面提高。

（二）問題是促進學習由被動向主動轉化的驅動力

研究導向型教學需要學生在課堂中參與互動和密切配合，但學生過去的學習通常是被動的、應對考試的，面對大學階段更高層次的教育要求，很多學生都表現得無所適從。教師通過創設問題引導學生的探究和討論，可以讓學生的學習帶有更為明確的目的性，有意義的問題可以調動學生的積極性，變被動學習為主動學習。通過在不同的教學活動中設計各種問題，教師為學生營造更為開放、鼓勵探究和參與的學習氛圍，學生在探究與解決問題的過程中必然會提高主觀能動性、思考能力與創新能力。

（三）問題是實現學生全面發展的重要手段

研究導向型教學的教學目標呈現出多元化的特征,從知識掌握向知識、能力和人格養成整體發展方向轉變［4］。研究導向型教學不否認知識的獲取和理解的重要性，它更重視學生能力的培養，尤其是獨立學習能力、獨立思考能力以及創造性解決問題的能力。學生全面發展和健康成長是研究導向型教學的宗旨，尤其在人文性學科中，學生在深入探討教學內容的過程中，提高了自身的思辨水平和思想意識層次，成長為一個合格的、有健康品質的世界公民［5］［6］。因此，研究導向型課堂中的教學問題需有層次地指向學科知識的理解和運用，同時需要兼顧到學生的人文素養和作為社會人的綜合素質的提高。

與傳統教學中直接把問題拋給學生或布置問題讓學生課外思考的做法不同，研究導向型教學特別強調問題情境的創設，利用具有層次性的問題引導學生主動參與，把解決問題的主動權交付給學生，讓學生在參與的過程中提高自身能力。如何在大學英語教學中將問題有層次地提出，推動教學活動的有效展開，是教師需要思考的問題，也對教師提出了更高的要求。本研究旨在探討適合大學英語教學的問題創設原則以及如何有效實施問題驅動下的課堂教學，找到一種集“教、研、學、做”于一體的研究導向型大學英語課堂教學模式，以新的視角去審視大學英語的教學目標、教學內容和教學方法，為大學英語教學改革提供一種新的教學思路。

三、研究導向型教學視域下，大學英語課堂問題的創設原則

問題是研究導向型教學過程的重要載體，研究導向型教學設計的核心在于從創設問題情境出發，逐步引導學生自主探究和體驗知識的發現過程,鼓勵質疑批判和發表獨立見解,培養大學生的創新思維和創新能力。結合大學英語教學的特點，研究型大學英語課堂問題的設計應遵循如下原則：

（一）以內容為紐帶建立起問題之間的邏輯聯系

大學英語的課堂以主題篇章教學為主，每個主題篇章不僅涵蓋語言知識，而且涉及很多社會或學習生活中會遇到的實際問題。大學英語教學采用的以內容為依托的教學方式可以讓學生進行更為有目的、有意義的學習［7］［8］。研究導向型教學同樣強調教學的內容性，教學中的問題設計是以篇章主題內容為依托，通過對篇章主題內容的層層探究，實現學生多種能力綜合培養的教學目標。在操作層面，教師在設計課堂問題之前，需要梳理單元篇章教學的內容，提煉出主要問題，利用內容的相關性建立起問題之間的邏輯紐帶。

（二）以啟發思維為理據注重問題的層次性

問題啟發學生閱讀過程中的思維，教師創設的問題需要具有一定的廣度和深度，以推進學生對篇章主題內容的理解。研究導向型課堂問題的設計需遵循學生的認知規律，根據修訂版的布魯姆認知目標分類體系，“認知過程”可分為識記、理解、應用、分析、綜合和評價六個層次［9］，其中識記和理解屬于低層級的認知，應用、分析、綜合和評價類屬于高層級的認知，而現階段在大學英語課堂教學中的提問以低認知層次的問題偏多［10］。針對大學英語篇章教學，一些學者根據不同的認知層次將大學英語課堂問題分為表層分析問題、綜合理解問題以及引申交際性問題［11］。教師的課堂問題不應僅局限于文章的語言，同時需要兼顧到研究導向型大學英語教學的能力培養目標，即學生思維能力以及語言的實踐應用能力的提高。教師的設問需要引導學生對主題內容的思考由低層次向較高層次發展，部分問題可以指向更高層級的思維認知能力——評價和創造能力，最高層次的思維認知能力主要在應用和實踐中體現。因此筆者將大學英語課堂設置的問題從易到難分為四個層次：（1）信息提取型問題；（2）深度理解型問題；（3）分析型問題；（4）綜合實踐型問題。每個層次的問題都可以指向對應的目標能力。表1詳細說明了研究導向型大學英語課堂教學問題的類型、針對的篇章閱讀重點以及能力培養目標指向。

表1 大學英語研究導向型課堂有層次性的問題創設

（三）以講授與實踐的結合保證設計問題的目標性

研究導向型教學特別強調教學和實踐的結合，根據問題的目的大致可分為講授型問題和實踐研究型問題。表1中前三個層次的問題主要是針對大學英語教學中的篇章理解和分析，可稱之為講授型問題，目的是幫助學生理解、分析和整合教學資源，第四個層次的綜合實踐型問題是在篇章教學完成的基礎上，引導學生在完成課堂篇章教學后的“用”和“研”。

與掌握知識的學習活動相比較，實踐研究型問題具有一定的復雜性和綜合性，需要學生綜合運用多種能力予以解決。綜合實踐型問題一般是以單元主題的某一側重點為切入口，通過對文本主題進行拓展性討論或深入研究，引發學生創新性的思維，不僅對學生運用學科知識的能力和思維能力提出了挑戰，而且有利于提高學生自身的人文素養。

講授型問題與實踐型問題是相互聯系的，二者都與單元教學主題緊密相關，篇章教學中的側重內容就成為聯系二者的邏輯紐帶。綜合實踐型問題是課堂講授在實踐中的拓展和延申，學生需要將探究綜合實踐型教學問題的結果成果化，而講授型問題在引導學生進行篇章探究的同時，幫助學生搭建起解決實踐型問題所需要的“腳手架”。

四、研究型導向型教學視域下，問題驅動的大學英語課堂教學流程設計與實施

（一）問題驅動的大學英語課堂教學流程設計

大學英語研究型課堂以問題為教學載體，問題層層深入，貫穿整個教學過程，最終指向主題單元教學中需完成的學習成果。但在教學實踐中，問題的設計并非從講授到實踐單向推進，而是以單元教學的最終學習成果為目標，逆向推理出完成目標成果所需要的語言、內容和思維能力。表2說明了問題驅動的大學英語課堂教學的流程設計思路，整個教學流程可以分為三個階段：

1.確立目標學習成果

解決綜合實踐型問題是單元教學的最終教學目標，其設置需考慮到教學單元的主題、社會熱點與學生應用能力培養目標，設置的綜合實踐型問題要實用、可操作、能夠激發學生的探究興趣。在明確預期學習成果的基礎上，教師再確定篇章教學的具體教學目標、選擇教學側重、設置教學問題及教學活動的組織與評估方式。

2.搭建“腳手架”

講授型教學問題是教師在幫助學生完成單元教學最終目標的過程中搭建起的腳手架。設計講授型問題時，教師需要考慮完成目標學習成果所需的具體能力、篇章內容結構特點及學生的語言能力和實際需求，問題構建的維度包括語言、內容與思維三個方面。針對不同目標成果、不同文章的體裁或主題內容、不同語言水平的學生，教師設計出的具體講授型問題會有所差別。教師通過腳手架的搭建促使學生在課上完成對主題篇章的探究式學習。

3.呈現目標學習成果

在課堂主題探究式教學的基礎上，教師提出綜合實踐型的問題，學生以小組為單位，課后進行課題設計、分工協作并形成最終的學習成果。學生的成果以書面、視頻或報告的形式呈現，教師在課上或課下以書面或口頭的方式總結反饋。

（二）問題驅動的大學英語課堂教學實施

下面以筆者所在學校的教學實際情況為例，說明問題驅動的大學英語研究導向型課堂教學的實施情況。筆者學校目前大學英語課程每周3課時，每學期16周，共計48課時，課堂教學選用的主干教材為《新標準大學英語綜合教程》，該教材每冊包含8個主題教學單元，每單元下有兩篇課文。一般來說，教師需要在兩周左右（6課時）完成一個教學單元，因此教學中教師需要對每個單元中的篇章教學有所側重，一般選擇一篇文章作為主講課文，對另一篇文章進行有所側重的講解。教師在單元教學開始前需對整個教學流程作出全面的規劃和時間安排，并指導學生做好課前預習。具體實施方案如下：

1.設置問題情境，教師描述教學目標及預期學習成果（10分鐘）：教師首先向學生呈現本單元的主題以及他們在未來的學習和工作中可能碰到的場景，并提出綜合實踐型問題，從語言、內容和能力培養幾個方面介紹教學目標和預期學習成果。

2.問題驅動的主題篇章教學（3課時）：針對主講課文，教師從理解篇章主要內容、深度理解重要細節、選取視角分析課文重點內容等幾個方面分層次、分階段、有所側重地向學生提出問題。本階段的教學目的在于促成學生對主題內容的理解和把握，通過完成語言輸出任務，為完成目標學習成果做好語言、內容及思維視角方面的必要準備。

3.問題驅動下的拓展性篇章探究（2課時）：受課時限制，針對每教學單元的非重點講讀課文以及教師補充的視頻、音頻和文字資料，教師需要有選擇性地通過問題引導學生對單元主題進行深入地探究及信息整合。非主講課文問題的切入點同樣要結合完成預期學習成果所需要的能力，與主講課文不同，這部分問題設置的側重性更強、更具針對性，讓學生聚焦單元主題內容的某個側面，深化學生對單元主題內容的理解。教師不需要設置太多的問題，但問題應更具分析性和綜合性，目的在于拓展學生思維的廣度和深度，如要求學生對不同文本的內容和觀點加以整合分析和評價。教師需要在課前將本階段討論的問題發布給學生，讓他們有充分準備地參與課上小組討論，學生需有理據地表述自己的觀點，并以口頭或書面形式向班級分享。

4.學習成果的完成與呈現（1課時）。教師布置一個或幾個綜合實踐問題讓學生根據自己的興趣選擇，同時需明確具體的要求。學生課后以小組討論的形式設計具體的實施步驟，進行分工協作、合作探究。研究實踐成果最終以小組為單位以論文、視頻、報告或課堂展示等形式提交，課堂上由教師或學生給予評價或反饋。

五、研究導向型視域下，問題驅動的大學英語課堂教學建議

實施“問題驅動”的大學英語研究導向型課堂教學，教師首先需要加強對學生課前預習的監控與管理，部分問題可以在課前發布給學生，讓學生在問題的引導下自主地完成課文預習。在課上教師需要加強對課前預習作業的檢查，便于課堂教學能夠富有成效地推進，同時，通過了解學生的預習情況，教師可以及時調整課堂教學的側重點，將課堂的重點放在學生理解有困難的地方，或是集中在更挑戰學生綜合分析能力的問題探究上。

其次，教師課前預設的問題和預期學習成果并非一成不變，這是一個動態調整的過程，過于簡單或過于困難的問題都不利于學生的課堂學習［12］。具體如何調整需要根據學生的實際英語水平和課堂反映，對于英語水平相對弱的學生，教師需要降低問題的目標難度，讓學生在課文的探究過程中逐步培養學習興趣和信心。因此，教師需要及時觀察學生的課堂反映并且靈活地調整預設的問題。

第三，在單元學習中，綜合實踐型問題的要求和實施方式將會影響到學生單元學習成果的質量。因此，教師在設置綜合實踐型問題時，需要明確學生產出成果的一些具體要求，如產出成果的語言、內容、方法或是思維視角等方面。教師的要求越明確，學生的產出成果質量越高，但同時教師需要留給學生足夠自主發揮的空間和余地。此外，學生并不是每個單元都需要完成綜合實踐型問題，大學英語針對的是非英語專業學生，如要求學生完成每個單元的綜合實踐型問題，學生可能因為時間和精力的限制疲于應付，這樣不利于學生研究或實踐的深入。建議每個學期根據學生的興趣布置2-3個產出任務，每個單元的綜合實踐型問題由3-4組學生完成，一般需要留給學生充足的準備時間，其他同學可以在課堂上與教師一起對同伴的學習成果進行評價反饋，并完成反思性作業。

六、結語

問題作為研究導向型教學中的重要載體，它的設計和實施很大程度上影響到研究導向型課堂教學的質量。本文從大學英語的篇章教學實際出發，結合研究導向型教學理念，對大學英語課堂教學驅動問題的特征、設計原則和課堂實施作了初步的探討，并對問題驅動下的大學英語課堂教學提出了建議，為解決大學英語課堂教學中存在的問題提供了新的思路。但在研究導向型教學視域下，問題驅動下的課堂教學能夠在多大程度上提高學生的語言應用能力和創新能力，還有待在實證研究中進一步驗證。