“金課”的三種“鍍金者”：形象描摹及其內涵解析

吳艷云 田杰 謝少華

摘要：“金課”指向優質教學和學生獲得，是教與學的雙向互動。通過對16位大學生的深度質性研究，從學生視角分析打造大學“金課”的教師特征，揭示出“金課”的三種“鍍金者”類型及其“鍍金”方式，呈現了層層進階的“鍍金”模式，體現了在教師關注、學生獲得和師生關系上存在的顯著差異。精工巧匠型鍍金者關注教學技藝的外力作用，融情共鳴型鍍金者強調在教學過程中融注情感性因素，心靈編織型鍍金者傾向于由內而外的教學方式，追求身心靈的和諧與融合?！敖鹫n”建設需要教師發揮能動性和創造性，超越傳統的技法之道，追求更高階的課程“鍍金”方式，實現從教學技藝向精神塑造的跨越式發展，延展課堂教學的底蘊，幫助學生更好發展。

關鍵詞：“金課”;學生視角;“鍍金者”;“鍍金”模式

一、問題的提出

課程是人才培養的核心要素，是提升大學教育質量的關鍵一環，亦是落實“立德樹人”根本任務的基本載體，雙一流建設最終要落實到課程建設[1]。淘汰“水課”，打造“金課”已成為撬動我國高等教育質量問題的重要杠桿和打造一流本科教育的突破口，這也是當前高等教育研究領域的熱點議題?！敖鹫n”是對那些高質量課程的一種形象化類比，與“水課”相對應而存在。

目前學界尚未就“金課”的評判標準達成共識，概括而言，共有三種主流的說法。第一種是課程特征說，即從“課程”視角評判“金課”。吳巖指出“金課”是帶有高階性、創新性和挑戰度的課程，注重培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維，創新教學內容、教學形式和學習結果，開展有挑戰性的教學[2]。這也是教育部從課程設計出發給出的“金課”定義。第二種是優質教學說，即從“教學”或“教師”的角度評判“金課”。李芒等認為教學觀是指導和支撐教學活動的源頭，“金課”的核心標準在于“教學的難度、教學的深度、教學的廣度、教學的高度、教學的強度、教學的精度以及教學的溫度”的七度教學觀[3]。第三種是深度學習說，即從“學習”或“學生”的視角甄別“金課”。呂林海認為“金課”本質上意味著學生有更多的教育獲得感，主張將“深度學習”作為“金課”的衡量標準，把“教學感知”作為打造“金課”的關鍵路徑[4]。上述三種“金課”評價標準或多或少都有少許的矛盾和分歧，無論是從課程設計，課堂教學，抑或是學生獲得這種單一的指標去判斷一門課程是否為“金課”，都無法從實然層面回答“金課”的標準是什么，如何在教學實踐中打造“金課”。我們需要將優質教學、學生獲得與課程設計融合，找到一個可操作的評價方式，即探究學生視角下教師打造“金課”的方式。打造“金課”的過程中既要關注課程設計，又要重視優質教學的開展，還要使學生充分體驗到教學獲得感。

已有的相關研究主要圍繞“金課”的內涵、特征、現實困境、建設方式等內容展開[5]，但對學生視角下什么樣的教師能打造“金課”并沒有太多的關注，對教師在實際操作層面如何打造“金課”的研究也不夠。作為課堂教學的“掌舵人”，教師對課程的設計與教學實踐情況直接影響大學生的學習質量和切身體悟?！敖鹫n”研究還需要審視并重視在大學生心中什么樣的教師能為大學課程“鍍金”，教師如何為課程“鍍金”以及他們怎樣認識和理解“金課”，明晰這些問題對當前我國“金課”建設大有裨益。

二、研究視角

“學生學習方法傳統”（the tradition of Students Approach of Learning，即SAL傳統）的大量研究已經證實了優質教學是影響教學感知的核心要素，教學感知可以有效促進學生深度學習，使學生獲得更多成功的機會[6]?；诖?，我們將優質教學和學生獲得作為“金課”的核心要旨，即能夠包含優質講授、給予學生獲得感的課程就是學生心中的“金課”，教師在打造“金課”的過程中必須充分把握這些指標。

關于優質教學的影響因素研究主要有四種解釋路徑，一是教師主體論。持這種觀點的學者認為，教師的人格特征是優質教學的構成要素，均衡成熟的性格對教師發展至關重要，那些善良、認真、熱情、有吸引力的教師更有可能成為學生喜愛的教師[7]。Ahmad等發現有效教學的教師帶有積極的教學態度、敏捷的思維、服務理念、自我約束、奉獻、自主、引導他人等特征[8]。也有學者認為教師的教學情感和教學精神對優質教學的形成具有重要作用。Hargreaves認為情感是教學的核心要素，有效教學需要積極情感的卷入[9]，同情、關懷和愛護學生通常被視為教師應具備的教學情感。優質教學常常伴有興趣、愉悅、挑戰、創造、興奮等情感性因素的浸入[10]。教學活動是教師經驗改造與心靈豐富的過程，楊永明認為大學教學活動實質上就是教師的學術精神、人文精神和公共精神之間的不斷交流、對話和融合 [11]。二是學生本位論。與教師主體論相反，持有學生本位論的學者更關注學生在課堂教學中的作用，如胡建華指出大學生的課堂行為會影響教學質量，教室座位選擇、提問與回答、課堂上開小差等非聽課行為影響課堂教學效果 [12]。三是教學方法媒介論。持這種觀點的學者認為教學方法是優質教學的內核，好的教學方法才能創造優質教學。哈佛大學前校長德里克·博克曾指出，“學生在學習結束后能記住多少理論知識、形成怎樣的思維習慣，并不取決于他們選修了哪些課程，而取決于這些課程是如何被講授的以及講授的效果如何”[13]。除常見的講授方式外，討論互動、問題教學、案例教學、實踐訓練等教學方式在大學課堂中也被廣泛運用[14]。四是師生互動論。持這種觀點的學者重視師生關系等對優質教學的影響，如別敦榮認為良好的師生關系可以使師生體驗到愉悅之情，激發學生的內在學習動力，使教學充滿生機活力，傳遞課堂正能量，打造優質教學[15]。

盡管上述四種解釋路徑都在某種程度上對優質教學的建構給出了部分合理的闡述，教學方法、教師人格、教學情感、教學精神、師生關系都是有效教學的構成要素，但是四者之間對立又凸顯了彼此的不足?！敖鹫n”的核心要義是優質教學和學生獲得，只有落腳于教學活動的各個環節，做好課程設計，開展優質教學，給予學生更多獲得感，才能真正打造出“金課”?；诖?，本文從教與學雙向互動理念出發，綜合優質教學和學生的教學感知，分析學生視角下教師打造“金課”的方式，劃分打造“金課”的教師類型，進而洞察我國教師構建“金課”的路徑和機制，從實踐層面為打造“金課”尋找最優方案。

三、研究方法

本文主要采用質性研究法，通過回溯性敘事方法收集文本資料。具體來說，以“結合本科期間具體的一門課程，談談你心中‘金課是什么樣的？”為題寫一篇回溯式的敘事文章。我們對字數沒有限制，但要求結合具體的一門學生公認的優質課程，進行詳細描述。采用目的性抽樣的方式，在廣州Z大學和南京N大學這兩所綜合性大學，收集了18名大學生的敘事文本，剔除2個不合格的樣本（敘述不認真，沒有結合具體的課程，泛泛而談且沒有重點），最終保留16個有效樣本，共計23298字。

本文的研究對象主要涉及英語、哲學、醫學、體育、管理學、社會學、教育學、機械工程等專業大二年級以上的高年級學生，同時兼顧性別差異。之所以選擇高年級的大學生是因為他們都已經接觸了一定的課程，能夠進行比較，可以給出心中優質課程的判斷，并對任課老師進行詳細的描述。

通過閱讀文本資料發現，大學生在談論心中喜愛“金課”的特征時使用大量的篇幅描述這門課程的任課老師和他們的授課方式，甚至反復強調教師的人性力量和人格魅力，這與我們預期的情況不同。大學生更重視教師在課堂上的角色與作用，尤其是教師的個體特質，在他們心中只有好的教師才能創造優質的課程。這一方面反映了中國大學生對任課教師的高期待;另一方面反映了大學教師的個人特征對優質教學的重要作用。由此，我們將研究的重心轉移到教師的個體特征上，探究大學生心中，什么樣的教師能打造“金課”，以及他們如何為課程“鍍金”，了解大學生的真實感受，豐富“金課”的內涵。

四、形象描?。骸敖鹫n”的三類“鍍金者”

“經師易得，人師難求”。常有學生慨嘆，教書匠多，德藝雙馨的教師少，求學生涯難遇授課好的教師，難求能給人生深遠影響的教師。大學生心中能夠打造“金課”的教師難以精準具體化，但有一些共同的、必不可少的特征。為更清晰地闡明學生的教學感知差異、展現教師“鍍金”模式的區別，經過歸納和總結，將大學生心中能夠打造“金課”的教師分為三類，即精工巧匠型、融情共鳴型和心靈編織型（見表1），這三類教師都是“金課”的建設者，但由于“鍍金”方式有所側重而不同。

（一）精工巧匠型：技藝高超與知識傳授并舉

精工巧匠型鍍金者奉行“技術至上”的教學理念，對教學技藝精益求精，要求甚高。他們熟悉并擅長各種教學方法，靈活運用互動交流、理論結合實踐、案例舉證、問題啟發等方法，試圖將教學內容講解得清晰透徹，完整而有邏輯性，使學生易于接受和理解。對于大師級的教師而言，無所謂哪種方法的優劣，但對于一般的教師來說，就需要在各種教學方法之間找到一種平衡，尋求最佳的適配方法，既可以使自己能夠得心應手，又可以使學生能夠欣然接受。將教學方法上升到教學技藝的層面是對教師教學基本功的考察，也是優質教學的最直觀表現。來自南京N大學的a同學和b同學喜愛的教師或采用理論結合實踐法把抽象的知識生活化，或采用案例舉證法將深奧的理論具體化，都能使學生學有所獲：

“政治和哲學方面的東西讓人覺得晦澀難懂，但‘馬原老師卻將這門高深的學問與實際相聯系，讓我們這些理科生也能聽得津津有味。如在講矛盾的時候，他用一對情侶的關系來講矛盾的特點，使知識更加生動，也使我們更能清楚明白地掌握和理解?！?/p>

“在講授內容較為枯燥或高深時，老師會用一些恰當的事例對所授內容進行進一步的說明，提高學生的注意力，加深我們對這部分知識的印象?！?/p>

精工巧匠型鍍金者的教學既有節奏又有結構，演繹專業知識和技能的美妙韻律，把教學視為壘砌高樓大廈的過程。知識是基石，專業脈絡作骨架，每節課都幫助學生厘清課程的知識體系，勾勒專業知識的架構，然后將知識有規律、深入淺出地傳授給學生，把一塊塊“磚”砌起來，構成一個個完整的知識模塊，再用各種理論將其充實。這種教學方式不僅可以使教學具有邏輯和條理，教學內容明晰，還可以給學生良好的教學體驗。教師根據教學內容的特點和學生的實際情況，科學安排教學進度，張弛有度，充分體現教學節奏感[16]。來自N大學的c同學詳細描述了“金課”教師采用的教學方式：

“教師在教學伊始就把這門課的知識體系做一個整體的介紹，讓學生了解自己將要學什么，這門課的知識體系是什么，有什么核心知識點需要注意，也在每次課前介紹課程的主要內容，讓學生心里有準備將要接觸到什么。給學生進行知識體系的構造學習后，按照知識體系，逐層深入傳授知識?！?/p>

精工巧匠型鍍金者與學生形成常規型的師生關系，即純粹的課堂關系，師生在課下沒有太多的交集。一方面，教師對學生的關注不夠，師生之間的心理距離較遠;另一方面，為提升教學水平，教師把大量的時間和精力投入教學技法。盡管教師可以熟練運用教學方法和教學技巧推進課堂教學，吸引學生的興趣，使學生獲得一些專業知識和技能，但沒有給予學生太多的情感性支持，學生感受最多的仍然是教師的教學技法很高超，師生無法深入地交流和互動。教學活動并不是簡單的知識傳遞過程，單純使用教學技術的教學無法真正獲得學生的青睞，主要依靠教學技藝的“鍍金者”還需要為課堂教學融入更多的元素。南京N大學的d同學描述了她非常喜歡的教學方式：

“吳老師的課上沒有使用像翻轉課堂之類的方式，每節課都是一堂知識和眼界的延伸。例如，課文中出現英國某教堂，恰巧他去探訪過，便開始描繪他在英國的見聞;課文提到宗教話題，就會聊起他針對基督徒做調研時的對話，這些都非常吸引我們的眼球，聽課也變得非常有趣?！?/p>

（二）融情共鳴型：有溫度的情感教學

與精工巧匠型鍍金者相比，融情共鳴型鍍金者不僅有高超的教學技藝，還會移情學生，在教學中融入情感。他們不再過度依賴教學技法，而是嘗試為教學賦予情感性色彩，尊重和關懷學生，關心學生的學習情況，對學生進行針對性指導，用自己的教學熱情激發學生的學習積極性，發掘他們的無限潛力，學生不僅可以在課堂教學中獲得一些專業知識和技能，還可以得到教師的情感性支持，滿足自己深層次的需要。有了情感的融入，教學不再是冰冷的知識傳遞，而是有溫度的尋求真理的神圣學術殿堂，正如來自南京N大學的e同學所說的那樣：