有關“金課”概念的省思

湯曉蒙 何昕 楊婕

摘要：教育部提出“金課”概念以來，有關其本質、內涵、特征和標準的基本問題并未厘清。從本質上看，“金課”屬于政策性概念，而不是學術性概念，金課標準屬于基礎性標準和原則性標準，而不是選拔性標準和具體性標準。運用屬加種差的方法定義，金課是指適應新時代高等教育人才培養新要求，以高校所有課程為約束對象，在各環節和全過程體現高階性、創新性、挑戰度，能夠有效激發學生學習興趣和潛能、促進學生全面發展的課程。它具有絕對性與相對性相統一、對立性與統一性相協調的特征。金課“兩性一度”標準應著重從課程內容、教學形式和學習方式三個方面出發進行深度闡釋。

關鍵詞：金課;本質;內涵;標準

自2018年教育部通過一系列文件提出淘汰“水課”、打造“金課”以來，金課建設在各高校全面展開，但也遇到了很多困難，原因在于很多基本問題沒有厘清。例如，金課的“兩性一度”（高階性、創新性、挑戰度）標準如何運用和衡量？是否需要更加細化的標準？是否所有課程都要建設成金課？這些問題表面看是實踐問題，根本上卻是理論問題，涉及金課的本質、內涵、特征、標準體系等方面，決定著金課實踐的各個環節。只有把理論問題說清楚，實踐層面才能有的放矢。本文嘗試對金課的本質、內涵、特征進行分析，進而對其標準進行深入闡釋，以期對金課建設實踐提供參考。

一、“金課”的本質探討

隨著金課實踐不斷推進和研究不斷深入，有學者和高校管理者開始對金課概念提出質疑，認為金課概念屬性不明，內涵模糊，難以操作。因此，從不同維度和層面厘清金課的本質屬性，是闡明金課理論問題的基礎。

（一）政策性概念還是學術性概念

金課概念是教育部通過一系列政策文件提出的。2018年6月21日，教育部陳寶生部長在新時代全國高等學校本科教育工作會議上提出，“提升大學生的學業挑戰度，合理增加課程難度、拓展課程深度、擴大課程的可選擇性，激發學生的學習動力和專業志趣，真正把‘水課變成有深度、有難度、有挑戰度的‘金課”[1]。2018年8月24日，中共中央辦公廳和國務院辦公廳聯合下發的《關于以習近平新時代中國特色社會主義思想統領教育工作的指導意見》提出，要率先在新工科、新醫科、新農科、新文科建設中打造“金課”，把“金課”建設作為“四新”建設的重要內容。[2]8月27日，教育部印發的《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》（教高函〔2018〕8號）提出，“淘汰‘水課、打造‘金課，合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質量”[3]。

上述政策文件中的金課概念，只有“挑戰度、難度、深度”等幾個判斷標準，并未給出明確定義，更沒有明確其內涵和外延。金課的“金”，更多是一種比喻和形容，體現一種主觀性較強的判斷和意愿，更傾向于一種倡導和號召，而并非一個嚴格意義上的學術概念。因為從邏輯上來說，一個學術概念應具有明確的內涵和外延，要明確其內涵和外延，就應該給出一個明確的定義。而從課程理論的角度看，金課一詞也不同于由“課程”概念所分化出的相關學術概念，它不是一種橫向的課程分類，而是一種課程質量標準和判斷。因此，金課不是一個學術性概念，而是一個政策性概念。金課作為政策性概念，因其“挑戰度、難度、深度”或者“兩性一度”等標準過于抽象，且不具備理論上的周延性，難以對金課內涵和外延做出明確定位，導致不同實踐者之間難以達成共識，從而遇到操作障礙。這種操作障礙反映了金課概念的不確定性。金課反映了決策者在高等教育質量的設計圖景中對課程質量的意象描述，加上中國語言的模糊性特征，所以即便提出了幾項標準，在面對實踐問題時，也會使人們無法清晰界定金課的內涵。并且越是在實踐中追問，就越呈現出令人難以捉摸的模糊特征，使人陷入紛繁復雜的現象之中，找不到“金課”的本質。因此，打造金課首先要解決的問題是弱化其“政策性概念”的不確定性，對其進行“學術化”改造和定義，使其具有“學術性概念”特征。

（二）基礎性標準還是選拔性標準

金課作為一種質量要求和質量標準，還存在一個適用面和適用對象的問題，即需要進一步明確金課是面向所有課程的基礎性標準，還是優中選優的選拔性標準，是高校課程的質量基準還是示范性標準。這一問題涉及到高校課程質量建設的兩種邏輯：一是“基準性邏輯”，即設置課程質量基準，要求所有課程質量能夠達到基準要求。按照這一邏輯提出的課程質量標準即為“基礎性標準”，它反映高校課程的最低質量要求，是高校教育質量的基礎性保障。二是“選拔性邏輯”，即樹立課程質量的高標準，據此優選部分課程作為示范，并期望帶動課程質量的全面提升。按照這一邏輯提出的課程質量標準即為“選拔性標準”，它是在“基礎性標準”基礎上的更高要求，并非所有課程都能夠達到。

我國高校課程質量建設較多遵循“選拔性邏輯”，通過精品課程評選、優質課程大賽，以及近兩年實施的“雙萬計劃”等各種課程評選或大賽進行優選，目的是以評促建，全面帶動所有課程質量的提升?！皣揖氛n程評審指標”明確指出，“精品課程是指具有特色和一流教學水平的優秀課程，精品課程建設要具有示范和輻射推廣作用”。從精品課程評選的效果來看，雖然確實達到了優選部分高水平、高質量課程的目的，但水課的存在說明，期望通過精品課程評選帶動高校課程質量全面提升的目的并未實現。這是因為精品課程等形式的選拔性評選，最終會演變為少數教師和少數課程參與的“富人游戲”，其他大部分教師和課程并沒有參與的積極性，難以實現“先富帶動后富”的目的。因此，全面提升高校課程質量，需要改變課程質量建設邏輯，以“基準性邏輯”和“基礎性標準”為主，以“選拔性邏輯”和“選拔性標準”為輔助，將“富人游戲”變成“平民游戲”，提升所有教師和課程的參與度。

金課標準的提出，恰恰可以滿足這一要求。根據前述陳寶生部長的講話，金課的提出是要淘汰大學課程中存在的內容陳舊、輕松易過的水課，把水課轉變為金課，給大學生合理“增負”，全面提升人才培養質量?！蛾P于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》也提出“各高校要全面梳理各門課程的教學內容”。由此可見，金課的提出是面向全部課程的，目的是使所有課程都轉變為金課。因此，金課絕不是精品課程等選拔性標準的花樣翻新，不是為了打造精品課程而提出的選拔性標準，而應該被視為所有高校課程都應該達到的基礎性標準。

（三）原則性標準還是具體性標準

金課自提出以來，就面臨一個困境：標準抽象性與操作具體性之間的矛盾。因此不斷有學者提出金課的細化標準，但這是否是解決這一矛盾和困境的有效路徑呢？

很多學者將金課視為“新時代的精品課程”[4]或一種“示范課程”[5]，認為二者本質上是一樣的，“只不過改換了新名稱而已”[6]。但從衡量課程質量的角度看，金課與精品課的出發點和導向性存在著本質區別。如前所述，精品課程評選遵循的是選拔性邏輯，這就決定了精品課程的評選必須建立在完全可測量的前提下，其評價指標必須是盡可能全面的、精細的、嚴謹的、準確的。雖然說精品課程建設作為高等教育質量工程的重要舉措，在推進課程質量提升方面發揮了重要作用，但它對可測量標準體系的過度強調和依賴，也導致了精品課程評選并未真正達到預期的目的。有學者尖銳地指出了它的弊端：其一，根據評審標準，精品課對現代化教學手段的重視，最后演變成把多媒體課件視為精品課的必要條件，導致形式大于內容，喧賓奪主，華而不實。其二，評審標準要求教師要有教案，而且一定要“精美”，這顯然不符合大學課程和教學所崇尚的自由、自主和創新本質。其三，評審標準要求精品課要同時滿足各項指標，要求一門課或一位教師面面俱到，最終卻導致評選出的課程大多平庸，沒有棱角和特色。[7]

與精品課程評選相反，金課建設遵循的則是基準性邏輯，它是基于“建設高水平本科教育、全面提高人才培養質量”提出的高等教育發展新理念，體現的是“回歸常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想”的新主張，倡導的是政府、高校、教師、學生共同參與和共同努力下的“課程自覺”。因此，它最終的著力點是基于各個實踐主體尤其是教師主體對金課所體現的原則性標準的理解、體悟和踐行，而不能通過具體化的指標體系進行評比，否則又會走向精品課程評選的老路。金課標準的原則性特征，是指“金課”作為一種質量追求，所揭示的標準本質上是抽象的。金課作為一種政策導向，首先是要改變人們的課程質量觀，使人們認識到金課背后所蘊含的理念、精神和價值追求。正如有學者指出，“‘金作為金課之質，表現為重在內涵而非流于形式，貴在深度而非浮于表面，旨在稀與純而非謀于量與樣”，“金課是有精神、有靈魂的崇高存在，在一定程度上是難以評定的，具有不可檢測性”。[8]因此，金課標準應該保持在原則性層面，重在揭示和倡導理念層面的意義和價值。只有堅持原則性標準，才能使其兼顧所有類型和層次的高校、所有類型的課程;只有堅持原則性標準，才能給學校和教師留下創新的空間，留下選擇的自由，留下特立獨行的尊嚴;只有堅持原則性標準，最終才能產生更多金課。

二、“金課”的內涵分析

關于金課概念及其內涵，近兩年有一些探討，但并未給出明確周延的定義，沒有闡明其內涵和外延。當前研究對金課的定義方式包括循環定義、列舉定義和內涵定義幾種。循環定義是通過字面意思進行解釋，如“金課，顧名思義就是含金量高的課程”[9]，“金課是高質量課程的統稱”[10]。這種定義方式其實就是同語反復，無法揭示金課的屬性特征。列舉定義是通過列舉一定特征來說明金課的含義，屬于側重于外延界定的方式。如金課就是“教師能享受課堂幸福的課、有內涵的課、學生參與度高的課、能讓學生快樂自主學習的課、能上出小課堂大境界的課、因教師而精彩的課”[11]。內涵定義是通過規定金課的特征來界定，如“金課可以歸結為‘兩性一度：高階性、創新性和挑戰度”[12]，“凡是符合教育教學規律，為專業人才培養目標與規格所必需，能夠較好地完成課程教學目標，促進學生全面發展的課，都是‘金課”[13]，“可以從課程的課程設計、課程內容選擇與組織、課程實施和課程評價等四個要素定義‘金課”[14]。上述三種定義方式，雖然在一定程度上揭示了金課的內涵和外延，但都不是一個學術概念的嚴謹定義。

要對金課這一政策性概念進行學術化改造，給出一個較為明確周延的學術性定義，應遵循最基本和最常用的“屬加種差”定義方式，其公式是“被定義項=種差+鄰近的屬”。即首先找出被定義項鄰近的“屬”概念，確定它屬于哪一個類屬，然后把被定義項同該屬概念下其他并列的“種”概念進行比較，找出被定義項不同于其他種概念的特有屬性，即種差，最后把屬和種差有機地結合起來給出定義。由此方法分析，首先需要確定金課的“屬”。金課以“金”為修飾語，最終落在“課”，因此其類屬應該是“課程”。接下來需要明確在“課程”這一屬中，有哪些與之并列的“種”。這里需要先對“課程”的分類方式進行解釋。將金課歸于“課程”一屬，不是平時常見的基于課程不同屬性特征進行的橫向分類，如基于設置權限劃分的國家課程、地方課程、校本課程，基于選修權限劃分的必修課、限定選修課、選修課，基于呈現狀態劃分的顯性課程和隱性課程等，而是面向所有課程，基于課程質量水平的縱向層次分類。因此，與金課并列的“種”應該是水課、合格課程、優質課程、精品課程等反映課程質量水平的概念。對金課的界定，應體現出與這些“種”之間的屬性差異。

金課相較于水課、合格課程、優質課程、精品課程等的獨特屬性（種差），體現在時代的特殊性、適用和規范對象范圍的特殊性以及質量標準的特殊性等方面。金課提出的政策背景，是黨的十九大從新時代堅持和發展中國特色社會主義的戰略高度，作出的優先發展教育事業、加快教育現代化、建設教育強國的重大部署。這一背景對高等教育人才培養提出了“加快建設高水平本科教育，全面提高高校人才培養能力”“培養有理想、有本領、有擔當的高素質專門人才”的新要求。為達到這一新要求和新目標，必須全面提升高校課程質量，將金課作為面向所有課程的質量要求，應從課程理念、目標、內容、方法、實施、評價等各環節和全過程入手，提升大學生的學業挑戰度，合理增加課程難度、拓展課程深度、擴大課程的可選擇性，激發學生的學習動力和專業志趣。由此，我們嘗試給出金課的定義：金課是指適應新時代高等教育人才培養新要求，以高校所有課程為約束對象，在各環節和全過程體現高階性、創新性、挑戰度，能夠有效激發學生學習興趣和潛能、促進學生全面發展的課程。

三、“金課”的特征概括

金課作為規范高校課程的質量標準，應適用于所有課程。但受到高校層次與類型差異、課程性質與類型差異以及實踐主體及其語境差異的影響，使之表現出一定的矛盾性特征。這種矛盾性表現為絕對性與相對性的統一、對立性與統一性的協調。

（一）絕對性與相對性的統一

金課標準的絕對性體現為對所有課程的統一要求，即面向所有類型和層次高校、不同學科和專業、不同類型課程所具有的一致的、絕對的質量要求。這種絕對性要求，源自教育部提出金課的目的和動機。根據陳寶生部長在新時代全國高等學校本科教育工作會議上的講話可以看出，金課的提出是為了給大學生“增負”，提升大學課堂的“挑戰性”，扭轉“玩命的中學、快樂的大學”的現象。因此，所有課程都應達到金課的要求，即“提升大學生的學業挑戰度，合理增加課程難度、拓展課程深度、擴大課程的可選擇性，激發學生的學習動力和專業志趣”。

金課標準的相對性體現為標準運用上的靈活性，即面向所有類型和層次高校、不同學科和專業、不同類型課程時，必須針對其具體條件和特征，作出適度調整?！半p一流”大學和地方普通高校開設的同樣一門課程，受師資水平、教學條件、生源質量等因素影響，其執行標準也會產生很大不同，這是由客觀條件決定的。因此，在金課絕對性標準的基礎上，應允許這種質量標準差異性和多樣性的存在，即允許不同層次和類型高校對金課標準有不同的解讀。同時，又要保證標準解讀和執行的差異度限定在絕對性標準的范圍之內。因此，金課標準應該是教育部提出的“兩性一度”絕對性標準和各高校提出的相對性標準的統一。

（二）對立性與統一性的協調

金課標準的對立性體現在不同主體基于不同語境和立場對金課產生的不同理解和認知，這些認知之間存在對立和矛盾。金課主體涉及政府、高校、高校課程管理者、教師、學生等，每種主體因個人經歷、興趣愛好、學術背景、研究視野、價值偏好等不同，會對金課的內涵做出不同取舍，導致理解差異和矛盾。我們可以借用古德萊德（Goodlad）的課程層次理論來分析不同主體對金課理解和認識的差異性（表1）。古德萊德將課程分為理想課程（deological curriculum）、正式課程（formal curriculum）、領悟課程（perceived curriculum）、運作課程（operational curriculum）和經驗課程（experiential curriculum）五個層次，各層次之間存在理解和執行的差異。就金課的層次而言，教育主管部門將金課視為提升國家高等教育人才培養質量的方式，體現出理想化、導向性的理念。高校則將金課視為響應國家政策、提升學校人才培養質量的契機和手段，并在充分考慮自身層次和類型的基礎上對金課的內涵和標準進行闡釋，確定學校金課建設的基本方案。高校的課程管理者（如教務處）作為具體的管理者和推動者，則可能將金課視為應對學校要求的工作任務或一種新的工作挑戰，他們考慮更多的是如何在現有條件下完成金課建設任務，因此他們眼中的金課可能演變為各種教學改革方案、教學技能培訓、優秀課程評選。教師在學校和課程管理者的要求下，可能將金課視為被動接受的改革理念或主動提升教學水平的機會，他們會基于對自身學科和專業特點的理解去闡釋金課內涵，把它具體化為教學內容的革新、教學手段的現代化和技術化、教學方法的創新。而學生作為課程的接受者，他們對金課處于模糊不清或者從未聽說過的狀態，金課可能被理解為學習方式的轉變和學業負擔的加重。最后，可能還需要考慮教育學者這一主體。他們對金課的理解可能更接近教育行政部門的“理念課程”，但又很大程度上不贊同完全從政策視角理解金課，而是將其視為學術研究的對象，力圖闡釋其學術性內涵。

古德萊德的理論預設是假定各層次課程是矛盾和對立的。政府、高校、高校課程管理者、教師、學生這五種主體的金課理念是基于實踐經驗的事實判斷，而學者對金課的理解則更多是基于理論分析的價值判斷。因此，理論與實踐這兩大語境以及實踐語境中不同主體對金課的理解存在矛盾和偏差，甚至是對立的關系。但透過這種對立的表現，我們應該認識到，不同主體的金課理念和目標又是統一的：既然我國教育目的是由國家確定的，政府標準就必然占據主導地位，學校標準是政府標準的具體化，教師標準是載體、學生標準是表現。這一內在邏輯要求不同主體對金課的認識必須達成統一：形式上統一在政府意志之下，實質上統一于學生發展之中。

四、“金課”的標準闡釋

關于金課標準，當前最具影響力的是吳巖在陳寶生部長“學業挑戰度、課程難度、課程深度”觀點基礎上提煉出的“兩性一度”，即高階性、創新性、挑戰度。有學者在此基礎上提出了金課的難度、深度、廣度、高度、強度、精度、溫度等“七度教學觀”[15]，高度、深度、強度、廣度、溫度、思辨度、創新度等認知金課的七種維度[16];也有學者認為僅僅停留在這樣抽象的層面還不夠，應當從課程理念、課程目標、課程內容、課程評價、課程師資、教學過程、教學環境、學生學習等課程評價的各個維度進行細化，構建更加完整的金課指標體系。[17]這些研究，對我們認識和進一步細化金課標準有重要的參考意義。本文對金課標準的深度闡釋，是在“兩性一度”標準框架下對普適性、原則性標準的進一步明確和細化，以便于各個主體對“金課”的理解和體悟，而不是將其細化為可量化的評比指標。金課的核心理念是通過提高課程難度和挑戰度來改變教學現狀，給學生增負，促進學生高品質發展。因此“兩性一度”標準的實現重點應放在課程內容、教學形式和學習方式三個方面（圖1）。

（一）基于課程內容的標準闡釋

課程內容是金課建設的核心，也是金課標準應該關注的核心。只重視教學形式的金課只能是“鍍金課程”，只有課程內容和教學形式都符合金課標準，才是“純金課程”。從課程內容出發闡釋金課標準，必須回歸到高等教育的邏輯起點來分析。布魯貝克說：“高等教育研究高深的學問?！盵18]高等教育

圖1“金課”兩性一度標準的深度闡釋

的邏輯起點就是“高深學問”。因此，大學課程首先應該體現高深學問的特征，也就是課程內容必須具備專業性、經典性、完整性、思想性、前沿性?！皩I性”是高深學問的基本特征，它建立在知識分化和專門化基礎上，體現著課程的深度和難度?！敖浀湫浴贝碇n程的繼承和發展特征。任何新知識的創造，都是建立在知識積累基礎上的。在一個知識領域，經典知識和經典文獻既是高深性的象征，也是課程的基本內容，它是這個領域“永恒的要素”?！扒把匦浴狈从痴n程內容的更新水平和高深學問不斷創新的特質。它與“經典性”相輔相成，體現了知識的繼承性和發展性?！巴暾浴笔侵刚n程內容必須涵蓋該領域的主要知識，它既要考慮本課程內部知識體系的完整性，又要兼顧本課程在整個課程體系中的地位、作用，即有助于課程體系的系統性和完整性?！八枷胄浴笔钦n程的根本內在要求和屬性。思想性體現在兩個方面：一是課程內容本身所代表的高深學問是思想和理論的精華所在，它有助于訓練和形成學生的高階思維和綜合能力。二是課程還擔負著德育的功能。新時代高等教育人才培養更加強調“立德樹人”“德育為先”，因此重視和挖掘課程的德育功能和價值，是金課的重要標準。專業性、經典性、前沿性、完整性和思想性既體現著課程的“高階性”，有助于培養學生的高階思維能力和分析解決問題的綜合能力，又體現著課程的“創新性”，有助于培養學生的創新意識和創新能力。

（二）基于教學形式的標準闡釋

關于金課的教學形式，有兩個方面需要著重分析。一是課程的不同呈現形式，如吳巖提出的線下金課、線上金課、線上線下混合式金課、虛擬仿真金課、社會實踐金課等形式。二是不同的課堂教學方法與模式，如講授法、討論法、演示法、探究法、工作坊、翻轉教學等。這兩個方面如何在金課建構中合理使用和呈現，需要深入探討。吳巖在闡述金課的創新性時強調了教學形式的先進性和互動性，體現了對新技術和新方法的重視。[19]但筆者認為金課的教學形式只強調這兩點還不夠。如何使教學形式既符合高深學問傳授的特征，又能夠體現課程的深度與難度，更有助于培養學生的思維能力和綜合能力，才是更重要的問題。因此，除了先進性和互動性，金課教學形式還需要體現適切性、延展性和牽引性?！斑m切性”是指課程呈現形式和課堂教學方法選擇的首要原則，是看它們是否適合課程內容的呈現，是否有助于課程和教學目標的實現。當前課程呈現形式選擇有過于注重和強調所謂線上教學和線上線下混合教學的傾向，認為傳統線下教學已不適合當代教學。課堂教學方法選擇方面也有否定傳統講授法，強調所謂新型教學方法和模式的潮流。這樣的“唯新主義”傾向是不利于金課構建的。任何課程呈現形式和課堂教學方法都不是萬能的，同時也都是不可替代的?！敖虒W方式的進步是加法模式，而非替代模式。人類教學方式庫里的教育教學方法，會隨著社會發展不斷豐富，為師生提供更多選擇?！盵20]布魯貝克也指出，“講授法越來越為機器教學所取代并不意味著講授無足輕重，而只意味著它能適應機器操作”[21]?！把诱剐浴笔侵刚n堂教學應具有“張力”，它需要課程內容具備上述的特性，也需要教師能夠在教學過程中采用適當的方法，自由和熟練地駕馭課堂，收放自如，恰到好處。還要適度拓展課程的廣度和深度，能夠引發學生思考的積極性，調動思維的活躍度。這一點涉及到“牽引性”標準?！盃恳浴苯⒃趯φn程內容難度的適度把控，運用“最近發展區”理論，為學生提供有難度的內容，調動學生積極性，發揮其潛能，牽引學生超越其最近發展區而達到下一發展水平。

（三）基于學習方式的標準闡釋

吳巖在談到創新性時，提到了學習方式應具備探究性和個性化，目的是通過培養學生的探究能力，促進學生的個性化發展。[22]但探究性的實現，需要一定的前提和輔助?！疤骄啃浴钡那疤崾恰爸鲃有浴焙汀白灾餍浴?。金課建設的最終目的是促進學生發展，而學生發展必須以學生的主動發展為基礎。因此，課程內容和課堂教學乃至師生關系等，都應有助于調動學生的“主動性”。保證學生主動性，就必須賦予學生學習的“自主性”，即視學生為能動的、自由的、自我的學習主體，使其能夠在學習過程中自由表達意志、獨立做出決定、自行推進行動，實現學習意識的自覺?！疤骄啃浴钡膶崿F還要以“思辨性”和“合作性”為輔助?！八急嫘浴狈从车氖菍W術的復雜思考和縝密的思維訓練。金課對學生思辨能力的訓練，需要引導學生形成對現有學術假設進行探究性和挑戰性思考的能力，這種思辨不僅是“是什么、為什么”的簡單思考，更是建立在復雜因果關系、隱喻、普遍聯系基礎上的深度思維?！昂献餍浴笔翘骄啃詫W習的重要途徑，它不僅是學生合作能力培養的目標，也是學生學習方式轉變的重要表現。在合作中探究，在探究中合作，互為因果，相輔相成，有助于學生高階思維和創造性思維的養成。

本文著重分析課程內容、教學形式和學習方式這三個方面，是因為這三個方面是金課建設的核心內容，也是與作為金課建設核心主體的教師關系最緊密的部分。我們并不否認金課建設還涉及此外的諸多方面，但為更直接地給予教師啟發和幫助，從這三個方面對“兩性一度”標準進行闡釋，或許是恰當的。

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（責任編輯陳志萍）