多元文化語境下西藏高校藏族大學生三語習得難點與對策研究①

卓 瑪

一、引言

“三語習得[1](Third Language Acquisition，TLA)”指除了學習者的母語(L1)和已經掌握的第二語言(L2)之外目前正在學習的一種或多種語言，是一個總體的概念。三語習得的研究對象主要包括母語和二語在三語習得中的作用、三語習得中的語言遷移來源、跨語言影響因素等問題。目前，該領域的研究成果主要體現在三種語言之間的語際遷移、詞匯習得、中介語以及逆向遷移等方面。

西藏高校藏族大學生的母語是藏語(L1)，二語是漢語(L2)，三語是英語(L3)，他們獨特的生活環境、語言使用狀況、文化背景和思維模式所造成的跨度增加了他們英語學習的難度。然而目前西藏地區L3教學中所采用的課程大綱、教材內容以及實際的課堂教學形式，照搬了英語習得水平方面生源較好的內地高校的模式，比較缺乏對西藏地區藏族大學生英語學習特殊性的考慮，造成了藏族大學生的英語水平普遍偏低，這嚴重挫傷了學生學習外語的積極性，更不利于在“一帶一路”倡議下西藏地區國際化本土人才培養目標的實現。因此，針對我國西藏藏族學生的特點，對多元文化語境下的L3教學進行全面研究是極其必要的。這可為我國建立較為完善的L3教學研究體系、提高少數民族地區學生的外語水平提供寶貴依據。

二、國外研究現狀

西方學者對三語習得的真正關注是從20世紀80年代末開始的。Ringbom(1987)分析了11000篇英語(L3)作文，文章作者都是芬蘭學生，他們的L1為芬蘭語，L2為瑞典語。他的研究發現元語言的熟練程度決定了目標語言的遷移類型。他認為，語言學習者的母語和L2習得水平會影響L3習得水平，他的發現進一步支持了L2學習者必須與L3學習者或多種語言學習者區分開來的觀點，也標志著三語習得研究的正式開始。Thomas(1988)和Bialystok(2001)分別對元語言意識在L2和L3習得中的不同作用進行了對比研究。他們的研究表明三語或多語習得者的多元意識對語言學習者習得語音和詞匯、增強語用意識等方面具有積極作用。Kemp(2001)以多語習得者為研究對象，開展了一項學習者所掌握語言數量與句法理解能力之間的相關研究，研究指出多語習得者掌握的語言越多，句法理解能力就越強。Cenoz(2001)在關于語言距離的研究中指出，語言距離對L3習得影響較大，L2的語言類型越接近L3的語言類型，那么L3習得者有可能使用已經掌握的L2來習得目的語——L3。De Angelis(2007)的研究表明L3習得者已經掌握的兩門語言對L3學習具有影響，具體表現在L3語音、詞匯、句法等學習過程中的遷移作用。Williams和Hammarberg(2008)開展了L3學習者的個案研究。受試的L1為英語，L2為德語，L3為瑞典語。他們認為在L3學習的過程中，母語(L1)與L2作用迥然不同，L1主要起到糾錯作用，L2主要起到輔助性工具的作用。研究還指出最終隨著學習者L3的全面習得，其他兩種語言的不同作用逐漸消失。W?osowicz(2014)對兩組出現語言腐蝕現象的三語學習者做了關于語言意識的研究，他指出由于受到學習者學習動機、目標語習得水平及語言需求等因素的影響，即使三語學習者具有較為豐富的語言學習經歷，其語言意識也不一定很強。國外“三語習得”研究不僅只在語言學理論指導下進行，還和第二語言習得、語言學、社會學、社會語言學等其他學科密切聯系，并從不同的角度和不同的程度上借鑒了相關學科已經取得的研究成果來加強本領域的研究。

三、國內研究現狀

國內有關L3習得的研究晚于國外相關研究。21世紀初國內一些學者和L3教師對三語教學研究引起了關注。筆者在CNKI外語類核心期刊檢索框中輸入“三語習得、L3習得”字樣進行搜索，所獲得的相關論文只有7篇，由此可見國內還比較缺乏相關研究。朱靜芬(2000)通過實證研究發現以漢語為L1的英語(L2)專業高年級組二外法語(L3)詞語遷移的錯誤數量顯著高于低年級組。本研究發現，L3水平越高，詞匯量就越大，發生語言負遷移的可能性也越大。劉承宇和謝翠平(2008)采用問卷調查和訪談法，從語言距離、外語學習順序、學習者外語水平等三個視角，對某高校英語、日語專業學生的二外(L3)習得情況進行了調查分析，他們提出外語專業學生二外(L3)學習過程中語言距離對L3習得水平影響最大。此外，也有學者針對L1和L2對L3習得的影響開展了相關研究。朱效惠和姚璐(2008)分析了L3習得中L1、L2、L3間相互作用的本質及復雜性，他們認為L2對L3習得具有一定影響并對雙外語專業教學提出了相關建議。蔡鳳珍和楊忠(2010)以新疆中學生為受試進行調查，他們發現L2水平高低對L3習得水平有顯著影響，研究對象都是通過L2來習得L3，非均衡雙語者對L3習得也產生了積極影響。

四、國內針對藏族大學生三語習得的研究現狀

近年來，針對藏族大學生L3習得的實證研究逐漸得到關注，一些學者和教師越來越重視語言教學特別是英語作為L3的教學研究的準確性和科學性。研究者利用不同的研究方法，如：課堂觀察、調查、訪談、行動研究等對藏族大學生這一群體L3學習的風格、特點、策略、影響因素等進行了比較細致的研究，提出了相應的教學策略。黎華(2005)的一項研究以中央民族大學的240名少數民族大學生為受試，調查分析了他們的英語學習策略。研究發現少數民族大學生在英語學習策略方面存在的傾向性。高全孝和郝景春(2008)通過走訪、觀察法以及問卷調查法，從基礎教育、學習態度與動機等方面著手分析了西藏民族學院藏族大學生英語(L3)學習的特點，提出了具體應對措施。國內相關研究文獻表明一些學者已從不同的角度和觀察點，探討了藏族大學生三語習得的基本情況，取得了一定的研究成果，對外語教學尤其是英語作為L3的教學提供了比較可靠的理論指導和參考數據。但是目前的研究對象主要是來自四川、甘肅及青海等地區的藏族大學生以及部分考入內地院校的西藏大學生，針對西藏自治區內藏族大學生這一特殊群體的三語習得研究尚不多見。西藏自治區位于祖國的西南邊陲，現共有三所本科院校，兩所高職高專院校，在校藏族大學生占80%以上。目前，許多針對藏族大學生三語學習的研究主要集中在學習風格、學習策略、學習動機及學習觀念等方面。從西藏高校多元文化語境角度出發，對于該群體在三語習得過程中存在的難點、導致這些難點的具體原因、如何解決這些難點并從而促使藏族大學生全面提高三語習得水平等方面的研究不夠充分甚至比較缺乏。

五、西藏高校藏族大學生三語教育存在的主要問題

西藏高校藏族大學生母語(L1)為藏語，L2為漢語，對這一群體來說學習外語是一個L3學習的過程。國外一些有關三語習得研究成果表明，L3學習者在語言習得過程中表現出較多優勢，但是作為一線L3教師，從實際的L3教學過程中不難發現，學習者在語言學習過程中出現的語際干擾和語言損耗等現象影響了L3學習的效率。綜合三語習得的研究現狀以及藏族大學生學習三語過程中的具體情況，西藏地區的三語教學存在以下問題。

(一)忽略三語學習中的語言遷移問題

語言遷移是語言學習過程中一個復雜的認知心理過程，它受諸多因素的影響和制約。語言遷移理論在二語、三語甚至多語習得研究中的重要地位得到了學者們的承認?！岸Z習得之父”Ellis(1994)通過開展一系列實證研究，指出第二語言習得初期，由于語言學習者還未能構建一個發展規則，學習者母語的促進作用比較明顯。同時，他的研究表明母語干擾是第二語言習得中普遍存在的現象。近年來，隨著第三語言學習者人數逐漸增加，三語習得中語際干擾、語言遷移等現象成為研究的主要內容之一。然而，這種跨語言影響究竟源于語言學習者的L1還是L2又或者是L1和L2共同作用于L3依然有待進一步探討。從三語習得的互相依賴性特征看，三語或多語學習者由L1、L2、L3共同構成一個語言系統，這一系統中的幾種語言互相依賴、互相影響。Angelis(2007)的研究表明，在三語習得過程中，三種語言間會發生語言遷移，語言使用者通常借助回避、簡化、過度監控等策略使用不同的語言。Odlin(2001)認為不同語言間的遷移研究范圍包括以下多個系統，即語音、句法、語義、語篇、書寫等。此項研究的關注點擴展到了語際遷移在多元環境下三語學習過程中與語言及文化、社會、個人因素之間的互動。結合我國外語(英語)教學實際情況，漢族大學生學英語，只需克服漢語障礙；藏族大學生學英語，則要克服藏語和漢語的雙重干擾。漢語是藏族大學生的L2，不是其本族語，因此在使用漢語的過程中，受其母語和母語文化的影響，在漢語發音、詞匯、語法和語用等方面難免會出現偏誤現象。由于藏語、漢語和外語三種語言相互影響、相互遷移、相互干擾，藏族大學生在三語學習過程中面臨著三種語言間進行語碼轉換的復雜問題，這給藏族大學生學習外語加大了難度。目前，國內一些學者和教師所開展的有關母語遷移的研究主要聚焦在漢語對英語的正遷移和負遷移研究以及少數民族語言對漢語的語言干擾現象。從研究對象上看，有關少數民族語言特別是藏語對英語學習的遷移研究數量偏少，而有關藏語和漢語在藏族大學生英語習得中的雙重干擾研究更加缺乏。此外，現有的與L3教學與習得水平相關的研究對語言學理論知識的運用還不夠，沒有充分運用語言學相關理論進行深入探究。

(二)忽略語言損耗的存在

語言損耗主要是指雙語或多語使用者由于某種語言使用的減少或停止，其運用該語言的能力隨著時間的推移逐漸減退甚至喪失的現象。語言損耗過程是語言習得的逆向過程和伴生產物，對語言習得研究特別是二語或三語習得研究具有重要的理論價值。

語言損耗與語言使用環境緊密相關，母語環境下可能產生L2或L3損耗。對于藏族大學生來說，英語是一門外語，不具有全社會通用的語言環境。藏族大學生在家主要說藏語，在學校主要說漢語或藏語，他們非常缺乏使用英語的場合和機會。除了每周兩次英語課，藏族大學生在實際生活中與英語接觸極少，缺乏語言運用與實踐機會。他們所處的藏語環境和地域限制不利于英語作為第三語言的學習，因此產生了語言耗損。由于語言耗損是語言習得的逆向過程和伴生產物，學者和教師在研究語言習得水平時不能忽視對語言耗損的研究。然而，西藏自治區內現有的英語(L3)課程設置、大綱制定、教學設計和教學活動的組織形式，對藏族大學生在L1和L2影響下學習第三語言可能產生的語言耗損等因素未給予應有的重視。

(三)元語言意識的優勢沒有得到發揮

國外三語習得的實證研究證明，多語學習者在創造性思維和元語言意識等方面比單語學習者表現出更多的優勢。元語言意識指反思與運用語言結構特征的能力，它是對語言本身進行思考、分析語言知識、控制語言加工、提高三語或多語習得水平的重要因素之一。元語言意識主要體現在語音意識的發展、詞匯意識的發展、句法意識的發展和語用意識的發展等方面。藏族英語學習者經歷從母語、漢語到外語這樣一個三語學習過程，如果這個三語學習過程中能夠充分發揮元語言意識的優勢，同時利用這種優勢著力解決西藏地區三語學習者面臨的主要問題將會使三語學習取得良好的成效。然而，目前在實際的L3教學中，自治區內絕大部分高校所采用的教材為國家統編英語教材，此類教材很少有涉及藏漢英等多元語言文化內容；所采用的英語教學模式直接照搬內地高校的外語教學模式，嚴重忽略了藏族大學生L3學習者的獨有特征。由此導致藏族L3學習者從L1和L2教育中獲得的語言學習經驗和元語言意識的優勢被忽視了，學生在三語學習過程中存在的問題得不到解決，三語習得的水平與同年級的內地大學生相比差距較大。

(四)三語師資力量不足

三語習得的復雜性和特殊性對西藏地區三語教師的發展提出了更高的要求。在三語或多語教育越來越受到重視的現實背景下，三語教師需要對自己制定更高的目標，他們不僅要諳熟本專業語言即L3的相關知識，還要對L1和L2的相關知識具備比較全面的認識。唯有這樣，三語教師才能勝任三語教學任務，才有利于進行有效的三語比較教學，引導三語學習者歸納、概括不同語言的異同點，幫助學習者用已習得的語言知識學習新的三語知識，從而提高三語的習得水平，同時也有助于加深對已知L1和L2的進一步理解。目前，自治區一些高校雖然在努力嘗試由藏族英語教師擔任一部分藏族雙語大學生的三語教學，但數量極其有限。所以，培養具備較高“三語”水平且同時具備一定水平的L1和L2知識的外語專業教師是一個急需解決的問題。

六、藏族大學生三語習得對策分析

藏族大學生在學習三語過程中受到不同語言、心理、社會和多元文化等因素的影響。因此，將他們視為普通的外語學習者是不全面、不科學的。研究人員在開展相關研究時應結合二語習得相關理論和三語習得主要特征進行深入研究和探討。筆者作為西藏地區的一線三語教師認為應該從以下幾個方面入手，提高西藏地區藏族L3學習者的三語習得水平。

(一)開展L1、L2以及L3語際遷移研究

對于藏族學生而言，在其三語習得過程中語言遷移不但涉及L1→L3、L2→L3雙語正向遷移和L3→L1、L3→L2雙語逆向遷移，還涉及L1→L2→L3、L2→L1→L3三語正向遷移和L3→L2→L1、L3→L1→L2三語逆向遷移。根據對比分析理論，中介語假說和認知學遷移制約論，在二語習得過程中母語遷移的因素一直是研究重點。與此相比，三語習得由于同時受L1和L2等已知語言的影響，其習得過程相對復雜。因此，從目標語的詞匯、語音、句法、語用等內容入手，深入開展對西藏地區藏族外語學習者在三語習得中的語際遷移研究極為重要。三語語際遷移研究既有助于了解不同語言的習得水平，也有利于作為檢驗現有的二語習得、三語習得理論是否具有普遍意義的重要依據。

(二)幫助學生認識語言損耗，注重其外語能力的保持

語言損耗和習得既相互對立，又相輔相成。研究語言損耗并讓學生充分認識語言損耗現象可以找到克服損耗的途徑，從而更好地學習語言。外語教師不僅要幫助藏族大學生提高L3習得水平，還應重視他們L3語用能力的保持。根據語言習得相關理論，語言習得者在L3習得過程中會受到L1和L2的干擾導致語言損耗，但是其損耗程度和損耗速度可以通過外部力量如L3教師等進行有效干預，將損耗降到最低。其一，西藏地區L3教師應該幫助藏族大學生認識外語損耗與記憶原理等基本語言學理論，加大對藏族大學生L3學習策略的指導和培訓，嘗試找到保持語言能力的有效途徑。其二，教師在教學過程中遵循記憶和損耗原理，幫助學生牢固掌握學習材料，以便與原有知識、經驗和情感產生碰撞和聯系，那樣有助于學生全面、精確地記住所學語言知識。其三，針對西藏地區藏族大學生，建議編寫專門的高質量英語教材。目前，自治區內一些高校已成立大學英語教學團隊編寫相關教材，但教材的內容編排及形式還需進一步調整和改進。新編英語教材內容的編寫應該考慮到西藏地區藏族大學生的特點，把目標語文化知識、藏族經典文化、人文景觀、風土人情等內容納入其中。為了促進循環學習，提升L3學習效率，教材內容的編排要遵循藏族英語學習者受到L1、L2影響損耗的原理，將已學內容適時、循環地編入后面的教材中。教師在課堂教學活動中，要合理使用教材，鼓勵學生積極參與教學活動。教師可通過讓學生用英語介紹本民族文化和引導學生進行本民族和西方文化、語言對比等方法，幫助學生溫故知新。這種學習任務具有實際意義，有助于外語學習者更深入地加工和處理語言信息，從而使其所學語言知識保存于長期記憶中，有利于外語能力的保持。

(三)發揮藏族英語學習者元語言意識優勢

要使藏族英語學習者發揮其元語言意識，首先要完善教師的知識結構，讓西藏地區的外語教師了解元語言意識的概念、元語言意識的功能與作用以及在教學過程中如何應用元語言意識的優勢等內容。教師在教學活動中開展課堂教學行為研究和反思教學，讓藏族大學生意識到已有的元語言意識、他們的三語學習過程與漢族學生的差異、三語學習過程中的優勢和劣勢、認知特征等。同時，教師要為學生強調語言使用的重要性，課堂活動多為學生創設用L3進行交際的環境，鼓勵語言學習者大膽交際，強化語言練習，幫助學生全面提高L3習得水平。

此外，西藏地區以及其他少數民族L3學習過程中的認知特點可為今后我國外語教育政策的制定、外語教學大綱設計、外語課堂內容組織等方面提供一些啟示。國家外語教育政策的制定必須要從實際出發，應該綜合國內眾多少數民族學生L3學習過程中的元語言意識等認知優勢及特征，建立適合我國少數民族學生的外語教育體系。

(四)加強西藏地區三語師資隊伍建設

三語師資隊伍是西藏及其他少數民族地區外語人才培養的重要保障。根據筆者的調查，西藏地區主要高校，例如西藏大學、拉薩師范高等?？茖W校、西藏農牧學院等高校專業外語師資特別是具備三語能力素養的外語教師比較欠缺，三語教師在學識理論、科學研究及教學實踐等方面都需要不斷充實、更新和超越。少數民族地區的三語教師應基本掌握本民族語言、漢語和英語等三種語言，并嘗試開展三語教學。因此，為了充分發揮藏族大學生三語學習的優勢和潛能，提高三語習得水平，西藏地區三語教師在引導學生采用科學合理的語言學習方法的同時努力提升教師自己的三語能力素養，改進自己的教學方式，促進師生三語能力的共同提高。

西藏地區外語教學形式特殊，探討適合本地區教育現狀的三語教學模式和三語師資培訓模式極為重要，這對促進西藏地區的外語教學，建設多元課堂文化語言環境具有深遠的理論意義和現實價值。

七、結語

綜上所述，藏族大學生的L3學習具有復雜性和特殊性，它是藏、漢、英三種語言文化交流互動的過程，也是L1與L2、L1與L3、L3與L2之間思維和語碼的轉換過程，具有不同于漢族及其他民族英語習得的特點。長久以來，西藏地區的英語教學一直在用教漢族學生的方法，忽視了藏族大學生在心理認知發展、語言文化背景、社會生活環境等方面與漢族學生可能存在的差別，也忽視了針對藏族大學生把英語作為L3學習的特點和規律的進一步研究。近三十年來，國際上第三語言習得研究獲得了豐富的成果，其中大部分研究是針對歐洲國家的少數民族學習者習得英語的特點開展的，而我國在這方面的研究缺乏系統性，研究成果也偏少。西方三語習得相關的研究及其成果給我國少數民族地區的外語教育提供了較多啟示，國內很多學者和三語教師逐漸認識到這一研究的重要性和實際意義，并開始探索和研究相關的教學理論和教學方法等。作為西藏地區的三語教師，根據西藏多元語言文化環境深入研究并努力發展一條具有本地區特色的三語習得研究路線具有積極意義，這對改變自治區英語作為L3的教學研究不足的情況、提高本地區英語作為L3的教學實踐水平具有重要的現實意義。

注：

[1]本文中三語習得和三語學習等同。