中國教育博士專業學位十年發展與改革

吳 敏，姚 云

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

教育博士專業學位(Doctor of Education，英文簡稱Ed. D.，中文簡稱“教育博士”)是相對教育學博士學位(Doctor of Philosophy in Education, 英文簡稱Ph.D.，中文簡稱“教育學博士”)而言，它們共同構成了教育學學科博士學位。設置教育博士專業學位，旨在培養教育實踐領域教育、教學、教育管理的高級專門人才。美國哈佛大學率先開展教育博士專業學位研究生教育，并于1920年授予教育博士專業學位，英國、澳大利亞、加拿大也相繼設置教育博士專業學位[1]。

中國從2010年開始試點招生，經過十年發展，教育博士專業學位培養機構和教育博士生數量已具相當規模。伴隨教育博士專業學位的發展，總結發展經驗與不足的研究也在進行中，主要聚焦于中國教育博士專業學位的學位特征、試點階段的成就與問題及人才培養模式三個維度。中國教育博士專業學位應具有專業性特征和實踐性特征，試點階段已形成了較完善的規章制度、組織體系及質量保障體系，教育博士生對教育博士專業學位制度設計總體滿意度比較高[2-5]。但在教育博士培養實踐中教育博士與教育學博士的發展理念和實踐路徑趨同，教育博士科研實踐能力和職業實踐能力培養不足[6-7]。就人才培養模式而言，教育博士研究生的改革需要在招生標準、課程設置、學習方式及研究方面都堅持實踐導向[8]。相比美國教育博士專業學位近百年的發展經驗，中國教育博士專業學位起步晚，但規模急速擴張，如何調控教育博士發展規模？怎樣保障質量？這些問題需引起高度重視，以便推動專業學位研究生教育走內涵式發展道路。

一、中國教育博士專業學位發展特征

(一)大學對人才培養模式的主動探索和國家政策的積極推動

中國教育博士專業學位的實踐探索，首推1999年華中科技大學創辦的“大學校長博士課程班”，它招收具有豐富管理經驗但沒有博士學位的高校校級和中層領導。其后，北京師范大學于2000年開展“教育行政管理干部在職博士教育”，北京大學于2003年探索高層次研究型教育管理人才培養，華東師范大學與美國賓夕法尼亞大學于2004年合作開展教育博士項目試點。

面對全國多所高校的試點，國務院學位委員會于2007年成立教育博士專業學位論證專家組，在2008年召開的國務院學位委員會第26次會議上審議通過了《教育博士專業學位設置方案》，它標志著中國教育博士專業學位的誕生。教育學科于1996年設置教育碩士專業學位，在碩士層面有了專業型學位與學術型學位，2008年在博士層面也有了專業型學位和學術型學位，它們豐富和完善了教育學科培養高層次應用型人才的學位層次結構。2009年，國務院學位委員會批準北京大學、清華大學、北京師范大學等15所高校作為教育博士專業學位首批試點單位，并于2010年正式招生。

(二)試點先行，逐步發展的原則

教育博士專業學位培養單位堅持試點先行、逐步發展的原則。為總結教育博士培養經驗，提升教育博士培養質量，2015年，全國教育專業學位研究生教育指導委員會(以下簡稱“教指委”)對15所試點院校進行專項評估。2017年國務院學位委員會第十二次博士碩士學位授權審核中，首都師范大學等12所院校成為第二批教育博士專業學位授權單位，次年開始招生。

教育博士專業學位的專業領域也呈現逐步發展原則，逐漸擴散到其他專業領域。教育博士專業學位設置之初，僅設置學校課程與教學、學生發展與教育、教育領導與管理三個領域。隨著終身教育理念的不斷滲透，為了滿足多樣化學習主體的發展訴求，教育博士專業學位逐步向外輻射，現已增設了漢語國際教育和思政課骨干教師提升計劃，清華大學于2019年首次對思政課骨干教師提升計劃教育博士項目進行招生[9]。

(三)培養單位的教育博士招收規模呈現不均衡特征

首批試點培養單位的教育博士招收規模呈現不均衡性，具有教師教育培養優勢的“雙一流”大學招收規模位居前列，并遙遙領先于地方師范院校。2010年至2019年的十年時間里，北京師范大學教育博士招生總規模以234人位居首位，華東師范大學教育博士招生總規模以199人位列第二位，而代表地方院校的西北師范大學教育博士招收總規模僅64人，是首批試點單位中招收規模最小的高校，如表1所示。

表1 2010年-2019年首批15所教育博士試點單位招收人數 (單位：人)

第二批培養單位的教育博士招收規模也不均衡。浙江師范大學、曲阜師范大學及云南師范大學教育博士招收總規模各以30人并居首位，如表2所示，新疆師范大學和揚州大學的教育博士招收規模比較小，分別占其招收總規模的5.7%和4.3%。

表2 2018-2019年第二批新增12所教育博士專業學位授權單位招收人數 (單位：人)

續表2

實施教育博士專業學位研究生教育的27所高校，大多數屬于師范院?；蚓哂袔煼对盒１尘?。第一批教育博士專業學位15所試點高校中有10所，第二批12所全都如此。中國師范院校肩負著教師教育使命，有著培養教師傳統，培養教育博士具有先天優勢。但由于辦學水平和學科優勢的差異，“雙一流”大學的教育博士招收總量明顯大于其他地方院校。

二、中國教育博士專業學位發展挑戰

(一) 學位授權單位增長快，招生規模急速擴張

中國教育學學科的博士學位由學術型學位和專業型學位組成，其都要通過國家的學位授權審核，才有資格授予博士學位。目前已有39所高校具有學術型博士(Ph.D.)學位授權資格，包括2016年全國第四輪學科評估的全國教育學一級學科博士授權單位31所，及2017年《第十二次博士碩士學位授權審核》新增教育學一級學科博士學位授權單位8所，其中2所為動態調整后獲得授權審核[10-11]。經過37年發展，只有39所高校具有學術型博士學位授權資格。但從2010年教育博士專業學位授權招生以來，經過十年發展，有27所高校通過專業型博士學位授權資格。教育學學科的專業型博士學位授權單位增長速度大大超過學術型學位授權單位的增長速度。

教育博士招收規模十年來首次出現大幅度擴招。27所教育博士培養單位十年共招收教育博士2 305人，2018年是急速擴招第一年，招收規模首次突破400人，是上一年的2.6倍，年增長率為161%；2019年年增長率雖然有所降低，但招收規模仍在擴大，如圖1所示。教育博士招收規模擴大得益于教育博士授權單位增加和校均招收規模增加。首批試點單位2010年和2019年校均招收規模分別為11人和25人，校均招收規模翻了一番多。

圖1 2010年-2019年教育博士招收規模及年增長率

教育博士規模擴張意味著需要投入更多師資力量，尤其是實踐性導師。但在教育博士培養的實然狀態中，實踐性導師缺乏，學術導師擔負著指導重任。導師采取同一個模式指導不同類型的博士生，勢必影響教育博士專業學位的學位屬性，引起教育博士專業學位存在的合法性危機。

(二)生源充足，理想生源難覓

生源質量是制約人才培養質量的重要因素。教育博士生來自教學實踐一線，并且是具有一定工作經驗的教師或教育管理者。中國中小學和高校數量眾多，具備報考教育博士條件的生源龐大，而且從歷年報名情況來看，很多教師和教育管理者有著迫切愿望到高校進一步深造。一些高校的教育博士報錄比達到10∶1，多數院校在5∶1左右，這一比例高于教育學博士學位報錄比[4]6。

教育博士專業學位報錄比低，而且每年高校復試時普遍感到教育博士專業水平不高。為什么生源充足，但錄取理想生源困難？這在很大程度上是由于外語考試成了攔路虎。教育博士招生考試課程有三門，包括兩門專業課和一門外語課。對于一線老師而言，他們教學或管理任務重，運用外語機會少，又因在校學習經歷斷層，外語是他們的“短板”，如表3所示。

表3 2019年2所高校教育博士招生外語水平要求

教育博士外語要求，無論是專業英語、英語四六級分數，還是雅思分數都與在讀碩士生報考博士生要求一樣高。一旦教育博士報考時外語成績達不到要求，根本就沒有進入專業復試機會。調查某“雙一流”大學2018年教育博士招錄情況發現：參加考試的132人中，67%的人被外語成績擋住而不能進入專業面試，進入專業面試的很多人是外語專業畢業的。教育博士專業學位本計劃優先錄取實踐經驗豐富的專業人員，但外語卻成了錄取的先決條件，于是出現生源充足，理想生源難求的狀況。

(三)專業博士和學術博士培養模式趨同

就教育學學科而言，在學術型博士基礎上設置專業學位，是基于學術學位與專業學位的不同課程標準和培養模式，但經過多年探索，實際情況卻不理想。以招生規模最大的北京師范大學和華東師范大學為例，它們的教育博士和教育學博士課程標準幾近相似，如表4所示。第一，在課程結構方面，專業博士和學術博士均實行模塊化課程，包括“公共課、專業課或學位課、實踐類”三大模塊，兩者相差不大，而且學分、基本修業年限也幾乎相當。第二，在授課師資方面，無論是導師還是導師組作為培養博士生的師資，他們幾乎都是高校聘任的校內博士生導師。同一教授面對本校相同層次和相同課程的研究生，難以講出學術型與專業型的不同博士生課程。

表4 高校教育博士和教育學博士培養方案

三、中國教育博士專業學位發展與改革的措施

(一)謹慎增加授權單位，適當擴大培養單位招生規模

2010年和2017年的兩次學位授權審核工作，教育博士授權單位已增加到27所，而1981年到2017年的十二次學位授權審核工作，教育學博士授權單位才增加到39所。教育博士授權單位增加幅度遠大于教育學博士授權單位。教育部國務院學位委員會2017年1月20日頒布的《學位與研究生教育發展“十三五規劃”》中指出，“十三五”研究生教育發展思路要“把服務需求、提高質量作為發展主線……切實將學位授權單位的發展重點引導到提高質量、內涵發展上來”?！疤岣哔|量、內涵發展”的實現，不是通過擴大授權單位數量來擴大招生規模的外延式發展思路，而是必須通過提高已有授權單位的培養質量，在此基礎上擴大它們的招收規模，走內涵發展道路。

教育學博士和教育博士在培養上應該有明顯區別，不能認為能夠開展教育學博士的高校就具有開展教育博士的水平。國務院、省市學位委員會學科評議組和全國教育專業學位研究生教育指導委員會的專家在評審時，應謹慎新增教育博士授權單位。即使在教育博士招收規模擴大的背景下，可通過已獲得教育博士學位授權單位擴大招收規模來完成。

(二)外語考試成績實施專業方向差異化劃線

教育博士外語考試分數根據專業劃線，是指教育博士考試錄取成績不由學校統一劃線，而是根據不同專業方向或研究領域實施差異性劃線。如教育博士中英語學科教學論或外語能力要求較高的研究領域可適當提高外語錄取分數線，而普通專業方向或幾乎不用外語的研究領域，可降低外語錄取分數線。

外語作為研究者的輔助性工具，為其了解專業領域的國際發展動態奠定基礎，但并不意味著每個專業方向都要求同等高的外語水平。差異性劃線，不是外語成績不設置錄取分數線，而是根據專業或研究領域需要確定基本分數線。這樣，不僅可以解決教育博士招到理想生源的問題，而且能夠保證教育博士錄取的專業質量，為今后高水平完成學位論文奠定基礎。

(三)以質量為中心，培養方案突出專業學位特點

教育博士學位設置有別于教育學博士學位。教育博士培養“研究型的專業人員”，注重“實踐性”價值導向；教育學博士培養“專業的研究人員”，強調“學術性”價值取向[12]?；趯W位性質和學位質量考量，教育博士培養方案必須突出特色，就課程和教學而言，應做到以下兩方面：

一方面，針對性設置基礎理論課程，適當增加研究方法類課程比重。教育博士來自于第一線教師或教育管理者，他們不缺對實踐經驗或教育問題的思考，而缺少系統的教育理論熏陶，他們對問題的理解常常浮于表層。結合學生實際，針對性開設理論課程，夯實理論基礎。研究方法在研究中的價值越來越突出，教育博士普遍對研究方法掌握不夠，如根據研究問題確定研究方法和選擇研究工具。因此，基于學生研究計劃或學位論文選題，適當增加研究方法類課程。

另一方面，轉變教學理念，重視實踐教學。教育博士實施“學習+工作”的學習方式，這種學習主體、學習方式的特殊性對教學也提出了新要求。但實然狀態下，極少數的學校實施實踐教學，且其實踐教學也流于形式，不利于提升教育博士的培養質量。因此，必須轉變傳統的注重知識傳授的教學理念，強調實踐教學。教學主體圍繞學習主體面臨的教育實踐問題，再現問題情景，在新的情景中引導學習主體重新認識教育實踐問題，通過“做中學，學中做”來實現創造性地解決問題。職業性是教育博士專業學位最不可或缺的屬性，教育博士學習主體在其所處的職業領域是實踐知識的生產者[13]?；趯W習主體共同的實踐知識、研究方向、研究興趣等構建“組群式”實踐團體，通過實踐中的相互觀摩來引發對教育實踐問題的深入探討和理性反思，促進專業發展。

(四)組建“學術性導師+實踐性導師”導師組

高校為了提高教育博士的教育和學位論文質量，改變過去導師一對一指導學生方式，采取導師組的培養模式。這有利于研究生領略導師的不同風格和吸取不同建議。但導師組只是高校導師人數增加了，沒有改變高校導師相對欠缺教育實踐一線經驗不足的問題，對教育博士的指導難免會從理論到理論，不能滿足教育博士對實踐問題選題與解決的渴求。改“學術性導師+學術性導師”導師組為“學術性導師+實踐性導師”導師組，且導師組師資結構由高校教師和行業導師組成。

“實踐性導師”必須是教育第一線富有豐富實踐經驗且有一定理論素養的老師，他們不僅應具有較長的第一線教育教學經歷，有一定研究成果，而且應富有責任心，愿意指導教育博士。他們遴選來源可以是教育博士培養實踐基地的老師，也可以是教育博士本人工作單位的老師，這樣便于針對性指導，為教育博士成長為“反思性實踐者”提供助力。