美國堪薩斯州教師評價素養培育項目：構成、特征與啟示

楊婷

摘? ?要： “促進學習的評價”作為近年來教育評價領域的主流范式，其價值導向作用是否有效，取決于這一理念的踐行者是否具備相應的評價素養。在聯邦政策的引領和學術研究的積極響應下，美國教育領域較早地開啟了教師評價素養的研究工作，其中堪薩斯州建立的教師評價素養培育項目具有代表性，它以價值導向的確立、ALP在線學習以及FIS課堂評價的線性環節，分別回應了“為何評價、依據什么評價以及如何評價”三個問題，整個過程體現了培育項目的導向性、系統性和時效性特點。鑒于此，我國可以從評價理念的落地、一貫式培養體系的探尋以及長效溝通機制的建構等方面尋求提升路徑。

關鍵詞： 評價;教師評價素養;培育項目;堪薩斯州

教育評價事關教育的發展方向，有什么樣的教育評價，就會有什么樣的辦學導向。1 2020年10月，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》吹響了新時代深化教育綜合改革的號角，它直指教育評價改革的核心問題，提出“改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價”2的系統性理念。在該理念的落腳點上，教師成為健全和完善學生綜合素質評價的重要主導力量。

在我國，教師評價素養及其發展是一個亟待關注的話題3，評價素養是當前學科教師專業發展的“短板”4，“重教學素養，輕評價素養”的問題使得學生發展與課程改革的深化都遇到極大的挑戰。5 鑒于此，本研究以美國堪薩斯州教師評價素養培育項目為例，通過對其培育項目的分析，探究美國是如何通過項目的推進提升教師評價素養的，這對于促進我國教師評價素養的可持續發展，具有重要的借鑒價值與探索性意義。

一、美國推進教師評價素養建設的緣起

美國聯邦政府及其相關部門出臺的多個政策是教師評價素養建設工作的開端，學術研究的積極響應則為推進美國教師評價素養的建設奠定了堅實的基礎。

1.基于政策視角確定教師評價素養的地位

自20世紀90年代以來，美國產生了大量有關教育評價與測量的知識，但是大部分知識被評價與測量專家掌握，教師所擁有的與此相關的知識十分有限1，教師評價素養的缺失問題引起了國家的重視。20世紀90年代，美國聯邦政府召集聯邦教育委員會組成了聯合專家組，共同起草了美國教師評價能力的范圍與標準2，這是美國歷史上第一次以官方條例的形式規定了美國教師評價能力的范疇。其后，美國國家教育評價委員會（National Council on Measurement in Education）在聯邦層面針對提高全美教師評價能力發展規定了七項內容，其中第三點明確表示“要保持并提高教師的教育評價專業能力”。3 2015年，在奧巴馬總統簽發的《每個學生都成功》法案中強調“教師必須參與到評價的開發和執行中”。4 當時美國聯邦法案并未將評價素養直接納入其中，原因在于評價能力是一種可以被量化的標準水平，而評價素養是一種內在的修養特質。直至涉及對評價能力的培養，才出現了評價素養的說法。因而，對教師評價能力的重視是教師評價素養在國家層面上得以確立，并納入教師專業發展必要環節的重要開端。

2.基于學術視角解讀教師評價素養的內涵

美國學者斯蒂金（Stiggins）最早對教師評價素養進行學術研究，他在1991年的一項研究中發現，美國教師在日常教學中要花費最多可達約50%的時間從事與評價相關的活動，而教師們認為給予他們的測量培訓卻忽視了其評價素養發展的真正需求。5 隨后，斯蒂金專門發表了一篇名為《評價素養》的文章，他認為，“評價素養（Assessment Literacy）是教師所擁有的對教育評價的理解能力，和運用相關知識對學生表現進行各類評測的相應技巧。具備評價素養的人知道他們在進入評價領域時自己應該評什么，為什么要評、怎樣評以及如何生成優秀的表現樣例，知道評價可能會出現什么錯誤以及如何防止這些錯誤，知道不準確的評價所造成的潛在消極后果”。6 韋伯（Webb）則從學生的視角出發，認為評價素養就是關于評價學生所知、所能的方法類知識，怎樣解釋評價結果的知識以及如何運用評價結果改善學生學習的知識。7

21世紀初期，有學者認為，“評價素養是一個經常被使用卻很少被清晰定義的一個術語”。8 這種“不清晰”主要是由邊界問題造成的，例如關于能力與素養，從上文的政策文件中亦可以看出，能力是一種外顯的水平，素養是一種內在的特質，評價素養是評價能力高級階段必備的素養類型，但二者過渡的邊界很難在實踐操作中被清晰定義。即便如此，波帕姆（Popham）也直言：“如果教師缺乏評價素養就意味著專業自殺?！? 倘若想要實現教育改革對教師的期許，教師需要獲得評價素養，以真正實現評價對學生學習的促進作用。

二、美國堪薩斯州教師評價素養培育項目的構成

為了解決美國教師專業發展中的評價危機，堪薩斯州教育局（Kansas Department of Education，簡稱KSDE）與堪薩斯大學的“成就與評價組織”（Achievement and Assessment Institute，簡稱AAI）建立合作關系并成立“堪薩斯評價項目”（Kansas Assessment Program，簡稱KAP），統籌規劃該州的教師評價工作。2

1.理解評價范式：促進學習的評價

KAP的第一步是對評價范式的確定，其目的在于明確教師評價素養在理念與實踐中的價值取向?？八_斯州教育局在一開始就非常明確地表示，他們對教師評價素養的培育是以“促進學習的評價”為范式，為了將這一評價范式真正落到實處，他們幾乎在每一份文件中都致力于厘清“促進學習的評價”（Assessment for Learning）與“對學習的評價”（Assessment of Learning）的區別。

在范疇分類上，前者包含課中與課后均可使用的四項常規評價方法，包括形成性評價、過程性評價、實踐評價以及臨時性評價;后者則主要指含有終結性評價特性的期末考試。在執行標準上，前者要求給予學生足夠的、及時的反饋，正式或非正式;后者則為了提供能夠確認學習與掌握標準內容的證據，總結學生知道與不知道的內容，評價方式較為正式。在目標設置上，前者以促進學生反思與進步為目的;后者則提出一個系統的、完整的鑒定結果來明確學生未來學習所需。在使用頻率上，前者的使用不拘泥于場合和時間限制，可以實時動態地進行;后者則只能在課程結束時進行。3 這樣細致的劃分是讓教師在評價行為產生之前，先對二者的邊界有區分意識，以便于在實踐中判斷自我評價行為的屬性并及時予以積極調整。

除了在概念上厘清二者的區別，堪薩斯州教育局還找到了推進這一評價范式的切入點，即鼓勵當地教師積極提供描述性反饋（Descriptive Feedback），而不是評價性反饋，比如教給學生如何才能在下次做得更好，而不是僅僅告訴他們這次做得怎么樣，并號召教師在開始學習前就引導學生理解理想是什么，幫助學生將個人學習成果和優秀的標準進行比較與分析，從而學會自我評價。4因而，“促進學習的評價”著眼于學習過程并反哺于學習過程，它是一種評價范式，更是一種教學和學習的雙向優化策略。5

2.掌握評價知識：ALP在線學習內容

KAP的第二步是以評價素養項目（Assessment Literacy Project，簡稱ALP）為依托，展開對構成教師評價素養的知識與技能的培訓。該項目是以在線視頻課程的方式進行并配以相應的學習資料，共包含4個主題和21項具體內容，每節課大約為5—10分鐘，其目的是系統性地提高教師個人或教學團體的評價素養。所有課程的內容都是按先易后難的順序排列的，學習者也可以根據個人的實際情況單獨選擇某一模塊加以研習，在線ALP知識庫中的所有課程內容均由波帕姆教授主講，具體內容見表1：

第一，什么是好的評價？通過對信效度、測試偏見等基本概念與專業術語的講解，幫助教師對評價理念形成概略性理解;第二，測試能夠測量什么？測試的范圍包括學生的學習能力、態度以及興趣，并以此為依據校對測評標準。此外，這部分還包括以表格的形式解讀州級重要評價項目的成績，探討評價的作用，旨在快速幫助教師將評價技能應用到相關的教學場景中;第三，測試開展的類型有哪些？這一部分屬于方法論層面的知識，考查形式包括紙筆測試和過程性評價，其目的是用可視化的文本工具使教師掌握評價程序。第四，教師和學生如何準備并參加測試？這一部分將雙主體（教師與學生）納入課程內容中來，詳細展開真正進入評價時教師與學生所要面臨的細節，這一部分照應了下文的課堂評價，以及教師側與學生側學習循環周期的要求。值得注意的是，身心存在障礙的學生被納入這一體系中，并鼓勵學校為這類學生專門設置評價方案。

3.開展評價實踐：FIS評價循環系統

KAP的第三步是以課堂評價為落腳點，以指導、評價和練習為原則，由形成性實踐（Formative Practices，簡稱F）、臨時性實踐（Interim Practices，簡稱I）與終結性評價（Summative Assessment，簡稱S）等環節按照一定的序列構成循環系統，簡稱為FIS（見圖2）。2

首先，關于FIS的要素解讀。形成性實踐（F）是指教師在教學現場對學生行為隨機做出的各種評價行為，具有情境性和非正式性的特點;臨時性實踐（I）是指在一定的時間周期內，按課程需求或規定所進行的實踐活動，如在每個課程單元完結后的鞏固和評價;終結性評價（S）是指學期中與學期末的正式評價，包括傳統意義上的測試、學生表現的記錄與師生對話等。

其次，關于FIS的序列流程。在學期初期或中期均按照時間節點設定了臨時性實踐（I），再由教師根據實際情況自由穿插形成性實踐（F），最后在學期末進行終結性評價（S），并按此序列循環該流程。兩輪學期循環開始后重新設定臨時性實踐（I）的周期，并以此為起點開始新一學年的工作。

最后，關于對FIS在實踐中關鍵問題的解讀。第一，FIS的踐行與學生有關嗎？答案是肯定的，堪薩斯州教育局根據雙向互動原則開發了雙側循環系統，即教師側的教學循環與學生側的學習循環。一方面，教師在整個評價工作中建議遵循指導、評價、提供反饋、成績體現以及調整指導五大環節;另一方面，學生需要對積極學習、展示學習、使用反饋、成績體現以及調整學習等方式給予反饋;第二，為何FIS前兩個要素以“實踐”為落腳點而非“評價”？FIS將通常意義上的形成性評價和臨時性評價均冠以“實踐”之名，主要是考慮形成性評價的基礎功能就是收集能夠推論學習技巧、知識和影響的證據。1 所以形成性評價本身就是以實踐為載體的，教師對學習進展的反饋也是以與學生直接溝通為主，所以稱之為“實踐”更為恰當;第三，一向以“促進學習的評價”為導向的FIS為何出現終結性評價？這是容易引起誤解的地方，也是FIS的特色彰顯之處。從圖2可知，終結性評價（S）被置于每一個周期的中端與整個循環的尾端，此時的終結性評價已是經歷了評價、反饋與調節之后的評價。從某種意義上講，傳統的終結在這一過程中被淡化，價值判斷已經轉變成結果反饋，一切的終結均為下學期學生的發展為起點，這就將整個學習周期都納入了形成性評價的框架內，從而能夠最大限度地為促進學生學習開展評價工作。

三、美國堪薩斯州教師評價素養培育項目的特點

“促進學習的評價”在美國堪薩斯州教師評價素養培育項目的運行中并非一句口號，而是貫穿于培育項目始終的價值理念，以此能夠加深我們對堪薩斯州教師評價素養培育系統的認識。

1.堅持“促進學習的評價”的價值導向

堪薩斯州教育局在KAP的啟動階段就非常警惕陷入“對學習的評價”的結果范式，關注“促進學習的評價”的導向性作用。第一，對評價范式的理解作為KAP開展的第一步，為凸顯其重要性，相關教育工作者并沒有單純闡述“對學習的評價”的優點，而是在分析“促進學習的評價”與“對學習的評價”的區別中理解二者的內涵，這樣有利于避免教師在實踐中因對二者邊界的模糊認識而導致偏離初衷的評價舉措;第二，課程的結構與實施始終以學習者成長為出發點。培育項目的課程是以“如何讓教師掌握并在課堂上應用評價方法”為指向，包含“什么是好的評價、評價能夠測出什么以及為什么這樣測”，培訓項目將課程切割成塊，將教師評價素養所要掌握的必要知識以模塊的方式在線呈現，這種方式既顧全了教師工作時間的特點，又以結構化的方式提升了教師評價素養的水平;第三，FIS本身就是對“促進學習的評價”的踐行。從整體上看，FIS是一個無限循環系統，它以形成性實踐作為整個系統的主體，以臨時性實踐加強對前一個環節的鞏固，終結性評價并非整個評價系統的末端環節，而是構成每一個評價閉環的節點與推動下一輪評價的依據。

2.強調“價值—知識—實踐”的系統架構

KAP最顯著的特點在于其項目實踐序列的系統性，包括對評價理念的前期認同，評價知識與技能的中期融入，以及評價實踐的核心訓練。理念認同被視為KAP開展的前提，這體現了“評價作為認識價值的一種觀念性活動”2的根本定位，其目的是打造教師在評價素養的目的與理念上的一致性，在此基礎上，通過知識與技能的培訓，教會教師如何學會評價與如何進行評價，同時鼓勵教師采用其他非傳統的、多元的評價方式來展示其所學知識技能，教師的評價素養就是在這一序列模塊的展開中獲得的。另外，在每一個序列的內部也體現著自身的系統性。例如，FIS三要素自成體系，強調了評價實踐的持續性與關聯性，每一次終結性評價作為教師本次評價的子節點與下次評價的起點，并采用跟進（Follow-up）的方式作為KAP的延伸，凸顯教師評價素養項目的持續性。此外，由于評價過程與結果都比較難把握，所以要求參與教師首先要經過嚴格的測試管理者培訓獲得資格認證后才能實施評價。1

3.重視“反饋—溝通”機制的時效作用

堪薩斯教育局認為，對問題的解決比獲取了何種知識更重要?！胺答仭獪贤ā睓C制的建立最初是針對解決教師在ALP在線學習時產生的困惑，后來擴展到線下工作坊、培訓等形式中。為了保證ALP的學習效果，堪薩斯州教育局為教師提供了相對完善的溝通渠道，確保在執行過程中能夠第一時間獲取教師的疑問與建議?？紤]到線上指導存在溝通效果減弱等問題，堪薩斯州教育局將每一個項目都落實到具體的團隊負責人，并在每份資料的旁邊提供了負責人信息、電話與郵箱，以便及時進行對話。他們可以通過郵件、電話等形式詢問各類相關問題，索要相應材料，各負責團隊均能做到在工作日24小時內必回復郵件，及時接通電話等要求。2

除了確保線上的溝通，各項目組會定期免費開展巡回工作坊、線下培訓、講座等培訓形式，平均每月每市的各個學區均能覆蓋至少一場。每次活動均提供面對面問答環節，專家或負責人會對教師日后的評價工作提出建議，而非對他們的工作做出價值判斷。這樣的“反饋—溝通”機制，一方面，實現了教師在學習中與指導者的充分互動，大大鼓舞其積極性與參與性;另一方面，線上線下結合的溝通方式，最大限度地依靠少部分專業人員實現了對全州其他教師的帶動，增加了教師評價素養培育系統的杠桿作用。

四、美國堪薩斯州教師評價素養培育項目對我國的啟示

美國堪薩斯州教師評價素養培育項目之所以對我國具有啟示價值，原因之一在于兩國教師評價素養在整體背景上具有相似性，加之我國在教師素養培育領域的實踐問題，就更凸顯了美國堪薩斯州教師評價素養培育項目的借鑒意義。

1.促進評價理念的平穩著陸，明晰評價素養的實踐方向

教師評價素養的培養并非從零開始，已有的評價經驗關聯著后期的評價行為3，清晰有力的評價導向可以促使教師評價素養從混沌走向清晰。教師必須要明確這一價值理念的現實功用，使用這種評價方式可以及時發現學生的不足，但是在記分冊上不會記錄該評價的結果。簡單地講，促進學習的評價是在學習過程中用于讓學生了解自己的一種連續的評價方式。教師可以通過自問自答的方式處理“促進學習的評價”與“對學習的評價”的邊界問題，以明確自己當前的評價行為是否屬于“促進學習的評價”，如是否幫助學生理解學習目標，進行自我評價，是否幫助探討自我發展過程，并制訂下一步的學習計劃等。4

2.探索一貫式培養體系，促進“真評價”落地

反觀KAP的整體架構可以發現，它在頂層設計上形成了一個完整的閉環，即，以區分內涵的方式確立評價范式，以如何在實踐中學會評價為宗旨構建評價體系，以在線課程與雙向溝通機制為核心落實培訓項目，這為“促進學習的評價”理念的平穩著陸提供了堅實的基礎。其前提是需要在頂層設計上下功夫：一方面，要喚醒人們對“評價可以促進學習”這一理念的重視，并將區分“促進學習的評價”與“對學習的評價”這一問題視為前期工作重點;另一方面，應構建實踐導向的教師評價系統，要知道評價素養是教師專業知識和專業技能融入學科教學和專業發展的過程，教師在上課之前應當先學會評價。學會評價有助于教師依據泰勒模式逆向設計教學，從而有效達成預設的目標。1 因此，課堂實踐是培育體系的落腳點，教師可以模擬評價環節，分解評價單元，在對評價行為及其后果了然于心之后再進行評價實踐。教師評價素養培養體系應當呈現從理念引導到技術落實的內在關聯，并保障每一個環節的有效進行。

3.構建長效溝通機制，喚醒教師評價的內生力

受地理位置與交通狀況的制約，堪薩斯州充分開發了教師評價素養的在線系統，我國仍然存在學校間、區域間以及城鄉間教育資源不均衡的問題，加之特殊時期的影響，更讓我們看到了在線教育在應對突發情況時的重要作用，在項目的開展過程中構建有效的溝通機制，主要是對教師在“學習中”與“實踐后”遇到問題的溝通與解決，落實這一點需要在培育結構上增加課程答疑團隊，同時也可以定期組織線下輪回講座，培育項目的指向性愈具體，其效果也就愈明顯。教師評價素養就是在每一個具體問題的解決中獲得提升的，對教師評價內生力的喚醒是教師專業發展動力的重要來源，也是教師走向自覺存在、持續發展的開端。