職業教育學術化對學生就業能力的弱化及啟示
——基于北歐三國的職業教育經驗

李中良

（江蘇電子信息職業技術學院，江蘇 淮安223003）

一、引言

高職院校畢業生由于學歷低于本科院校的畢業生，在就業中處于弱勢；另一方面，多年來高職教育本身存在的人才培養與社會需求結合度不夠的問題，也使得高職院校學生在知識與能力方面不能很好地適應勞動力市場的需要，在就業時缺乏競爭力。根據麥可思發布的《2018年中國大學生就業報告》：本科院校2017屆畢業生的月收入為4774元，比2016屆增長了398元；高職高專院校2017屆畢業生的月收入為3860元，比2016屆增長了261元。2017屆高職高專畢業生畢業半年后自主創業的比例高于本科畢業生。[1]從中不難發現，高職高專畢業生在薪酬待遇上仍然和本科生有著較大的差距，而且工作粘性更低（半年后自主創業學生比例更高）。導致就業競爭力下降的原因除了由于企業參與職業技術教育融合不充分，學生就業能力與產業期待有落差外，當前職業技術教育有學術化傾向，職業院校教師缺乏實務經驗，造成的產學落差不容忽視。

我國正處于產業結構調整及創新驅動發展戰略的關鍵時期，經濟增速適當的放緩，必然影響到勞動力市場的人才需求，也對高等院校培養人才的數量、規格等方面提出新的要求?；凇爸袊圃?025”戰略目標，勞動力市場存在很大的高素質技術人才的缺口，高職院校如何根據外部市場的需要，推進培養機制的改革，提高人才培養的適用性，是十分現實的問題，而學生就業能力和就業質量直接反映了培養的適用性。近年來，縮短市場需求與職業院校學生就業能力的落差，增加教師實務經驗，加強推動產學合作項目，提升學生專業就業力已經逐漸被重視起來，強調產教深度融合，建設“雙師型”教師隊伍。然而，從學生就業實際情況來看，還需要注重提升學生的就業力，使其能更符合市場需求，發揮職業技術教育在專業能力培養上的優勢與價值。

二、職業教育學術化的成因

（一）職業院校升格本科的需求

政府為增加職業教育體系學生的升學通道，教育部允許一批示范性的國家高等職業院校升格為本科院校，其本意是出于學生發展的需要，為了不讓職業教育變成“斷頭教育”，打破職校生的學歷教育的天花板。此外，也是考慮到企事業單位在學歷上有較高的用人門檻，幾乎擋住所有職校畢業生的現實困境。由此，許多高職院校躍躍欲試，意圖“升級”，期待更名為“大學”。然而，高職院校升格條件之一就是師資學歷和高級職稱數量要達到一定的比例，因此，許多高職院校增聘具有博士學位教師，但這些博士教師大多畢業于學術導向的普通大學教育體系，當其獲聘任教于高等職業院校后，用自身的學習經驗教導職教體系的學生，因此教學內容易偏向學術取向。此外，升級為高校還要考查基礎科學研究能力，主要以學術論文、課題成果等作為評價指標，在師資學歷不斷提升的趨勢下（博士教師比例增加），科研成果逐漸豐富，使得職業院校學術化的傾向日益明顯。

（二）學校質量評價中繞不過的學術指標

在1999年高校擴招和高考生源人數下降的雙重夾擊下，普通大學招生都已日漸困難，對于高職院校來說，要提高院校吸引力，吸收更多的生源，不得不將排名作為招生宣導利器，利用排名突顯學校的聲望，提高招生率。就當前而言，評價體系仍然照搬或參照本科院校，我國現有的大學排行與評價通常是以研究型大學、綜合性大學為主，評價指標一般也是參照國際標準按科研成果、學科門類、專業排名、人才培養、研究生規模等來確立的。根據英國高等教育機構QS大學排名網站（QS University Rankings）資料顯示，世界大學排行以四個領域及六項指標為排名依據，六項指標中與學術研究有關的學術聲望與教師文獻索引的比重合計達60%。[2]另外，泰晤士高等教育（Times Higher Education）針對亞洲大學排名評比時，所采用的排名依據則分為五個領域及十三個指標，十三個指標中與學術研究有關的研究收入、年度研究經費、研究的國際學界聲望、年度研究收入、學術論文發表（數量）、公共研究收入與總研究收入比、論文引用率（影響因子）的比重合計更高達約70%。[3]基于此，職業院校要求教師除了日常教學工作外，更需在SCI、SSCI的研究型期刊發表論文，或申請科技專利成果等。如此一來，不但可能壓縮教師實務教學的時間與影響學生的實務學習效果，也會使得技職教育學術化現象日漸加劇。

（三）職業院校教師職稱評價制度偏重科研

除了前面提到過的高職教師越來越看重出身，重視其理論水平，引進較多的高層次研究型人才以外，職稱評價制度還存在“重學術、輕應用”的問題。目前，高職院校教師職稱評價體系仍然參照大學的職稱評價機制，重視科研中的學術評價指標，而在專業技術的應用方面缺乏具體可量化的考核標準。尤其是在高級職稱的晉升中，大多數高職院校仍然有“至少一篇北大核心學術論文”這種門檻性要求，甚至還有要求必須有省級以上課題，并且課題經費達到一定標準這種更嚴苛的科研要求。在這種職稱評價制度下，許多真正在教學上、在技能指導上有突出貢獻的教師，卻無法獲得與之貢獻相匹配的職稱等級。這樣一來，許多技能型的教師也不得不轉向論文寫作、課題申請上，精力無法更多分配在教學和技能實訓上。這種簡單化和形式化的職稱評價制度，不但不能引導和激勵教師主動積極地解決企業（行業）的實際問題，還會導致教師轉向學術功利化甚至陷入學術腐敗中。

三、職業教育學術化對學生就業能力的影響

（一）人才培養方面存在學用落差

職業院校學生在校期間最重要的任務實際上還是專業技能的習得，即首先是一個技能型人才。但不少高職院校目前還存在定位不清，執念于“轉本”，關注學生的升學能力。職業教育者應該深知：高職教育應該姓“職”，不姓“高”，轉本的訴求多是為了政績、招生、名氣等諸多與教育初心相去甚遠的目的。實際上，早在2015年甚至更早，教育部就關于職業學?！吧瘛眴栴}做了批示，原則上中職不升為高職，高職不升為本科。[4]今后將引導部分本科院校向技術類轉變，可增強學生就業能力。由此可見，相關政策的確立就是為了讓辦學者不忘初心、守住本分，干好職教該干的事情。

當前不少高職院校在人才培養方案制定上給基礎理論課程學分較多，并且沒有規定最低的實操學分的情況下，實習課程相對受到擠壓，校企合作培養在深度融合方面也存在著“只訓練，不指導”的問題，學生的專業技能狀況堪憂。

（二）就業市場上技能型人才供需失衡

高職院校的課程與市場實際需求脫節主要原因是教師缺乏行業的經驗；教師的學術專長直接影響授課方向與內容，教學內容與市場實務脫節，培養出來的畢業生自然無法滿足就業市場所需。

在“中國制造2025”的時代背景下，國內企業迎來了最好的轉型期，需要一大批高素質技能型人才。在就業市場上，真實情況非唯學歷論，而是“唯人才論”，而最大的現實困境就是高素質和強技能很難在同一個高職畢業生身上同時體現。高職院校學術化傾向可能更注重學生基礎知識能力的掌握，在一定程度上知識結構可能良好，但在人才培養上對技能的忽略直接影響了學生的就業力，因為相對于本科生，高職生在就業市場上的優勢仍然是擁有專業技能。

就業市場上仍然需要技能過硬的人才，因此，職業教育學術化的影響，最顯而易見的莫過于畢業生在求職的過程中才發現，自身所學與市場所需的專業技術能力有落差，技能并沒有達到企業的要求。而企業則無法招聘到所需的技能型人才，造成結構性的就業困難和用人困難。這樣就導致了就業市場上的供需失衡，削弱了就業力。

四、北歐三國職業教育在提升就業能力上的經驗

Manpower Group（2015）調查全球人才就業困難問題發現，缺乏職業技能（硬技能）、求職者經驗不足、缺乏職場技能（軟技能）是主要的問題。[6]冰島、瑞士及挪威為全球青年就業率最佳排名前三名的國家，這三個國家重視提升專業技術技能、累積實踐經驗與培養職場技能為主（OECD，2014）。[7]

（一）冰島（Iceland）

冰島政府重視職業教育的發展，通過法律保障職業教育，注重職業教育師資的培養，強調社會企業的參與，并與行業需求緊密結合。冰島職業教育的重要改革項目包括：開發新的職業培訓課程、深入分析未來需要的職業人才和教育、加強教育和行業間的合作，制定職業教育的發展方向、提高工作場所的培訓學習，并加強與市場的聯系。

冰島的職業教育分為初級職業教育與培訓、學徒制、繼續職業教育、職業培訓以及高等職業教育。其中學徒制為最普遍的形式，學制為期四年。冰島的學徒制是讓學徒定期在工作場所內及以外的地方輪調訓練，其職場培訓時程由行業專家與學校共同訂定的冰島職業技術教育和普通教育分流并不明顯，職業教育是在國內七所大學開設，對教師資格的要求嚴格，職業教育教師必須先備至少2年以上的實務經驗，及受過1年的師資培訓課程；同時教師個人需要不定時到相關企業進修，接受機構的培訓，以利提升專業技能（柯政彥，2012）。[8]

（二）瑞士（Switzerland）

瑞士的技職教育采用雙軌制和學徒培訓制，目前已完成230種職業專門課程；學徒由產業培訓，每周一至兩天到學校上理論課程，實作課程主要在企業內進行教導，是一種學校僅教導理論課程，企業負責實務訓練的合作模式。也是保證職業技術教育和培訓同時運作的雙系統，以技能與勞動力市場為導向，有效提高職業實用技能，使職業教育學生都能獲得扎實的就業力，在學習行業最前沿并符合市場所需的技術，同時累積職場經驗及職能養成。[9]

此外，值得注意的是，由于職業教育學生長時間在企業接受職能實操教育，因此規定各企業的專業技術教師均需接受正規教學方法的培訓，并且能熟練教導該技術的基本技能。由此可以看出，瑞士直接將學生交由企業教導實務技術，不僅能有效的讓學生學習最新技能，更達到技術與實務無縫接軌。

（三）挪威（Norway）

挪威將大學四年劃分為2+2學制，前兩年在校學習理論基礎，后兩年由企業培訓專業技能，其體制具有可調整的彈性。[10]

挪威的適齡青年有超過60%選擇職業技術教育，但多以四年制為主，也因而導致企業擔心市場上會缺乏具研發能力的高等教育人才。因此政府為改善并降低企業的憂慮，在2013年提出“增進職業技術教育吸引力策略”，內容包括：決定對提供學徒培訓的企業增加補助款，以提高培訓學徒的企業數量。允許企業自行規劃以企業需求為主的學徒培訓方案，企業能與學校課程結合，共同制定新興職業的培訓內容；結訓的學生能獲得該行業的證書或執照，并能直接進入高等教育機構就學。擴大實習讓學生由學徒做起，一周僅一天到校學習理論；初級訓練期限為兩年，后兩年則在企業完成實操課程。鼓勵將共同核心課程融入職業教育與培訓階段，增進職業教育學生在學校本位學習與企業學徒培訓之間輪調的可能性，進而提升職業教育學生接受高等教育的可能性。

挪威十分重視職業教育學生的專業技能養成，也強調學生必須學習專業領域的基礎理論；并由合格的培訓企業教導學生在企業所需的技能，使學生在學習期間即能培養牢固的就業力，同時也能累積職場的實務經驗。值得注意的是，這種由學校與負責培訓的企業相結合，提供學生習得專業技術基礎能力，加上以學術為輔的課程，協助職業教育學生在接受高等教育的同時，也能習得專業的一技之長。

五、教育啟示

事實上，國內教育部門面對職業教育逐漸學術化的現象已經引起關注，為能提升畢業生的就業能力，從2010年起已實施許多具體方案。其中包括增強高職院校教師的實務經驗與能力，聘請企業導師協同教學，教師到企業中進修；并積極鼓勵各校增聘專業課程技能型教師，在教師績效評價上也意識到了對應用型教師的公平性，一些省份出臺職稱改革方案注重對專業技術人才的專業性、技術性、實踐性、創造性的考察，突出對創新能力的評價，注重對履行崗位職責的工作績效、創新成果的考核，以提升教師的實務教學能力。[12]此外還要增強管理學生校外實習、增加實操課程，并與企業共同開設以技術實務學習與就業為導向的訂單班等，積極提升職業院校學生的就業力。但從整體上看，職業教育學術化在當前評價機制下仍然不可避免，要注意避開對學生就業力弱化的隱憂，從北歐三國提升就業力經驗中，我們可以得到以下啟示：

第一，從北歐三國職業技術教育在職業技能（硬技能）的培養中可以看出，其成功的經驗是在進行專業技能培養之前，先了解企業真正需要的專業技能，強調社會參與及與行業需求緊密結合，以及分析未來的新興產業與市場需求。由學校與產業或企業共同開發新的職業培訓課程，加強教育與企業間的聯系，提高學生在職場的培訓學習，并要求職業技術教育教師除應具備實務經驗外，也須接受師資培訓課程，尤其是在企業內的培訓以達到教師實務經驗更符合市場要求的目的。這種方式下保證了教學內容、教師技能等都符合市場的需要，因而培養出的學生在勞動市場上所學技能是企業所需。

第二，北歐三國不僅重視提升專業技術技能、累積實踐經驗，還注重企業教學中培養職場技能。北歐三國實施雙軌制和新學徒制，實訓課程由企業在職場教導學生實際操作，以提升學生的專業就業能力，培育具有專業知識及符合市場需求的人才，達到學用接軌零落差的目標。同時可激勵企業收學徒的意愿，由政府出資補助企業教導學徒，有效提升培訓學徒的范圍和質量。這種實訓方式下學生所學技能不僅僅來自于課堂和教學實訓室，而是真實的職場，在學有所用的環境中累積了實踐經驗，同時也能更好地適應將來要進入的職場環境。

第三，挪威在職業教育與普通高等教育的銜接上給我們的經驗是需要打通職業教育與普通高等教育之間的通道，以滿足企業對更高研發能力人才和學生個體自我發展的需求，增進職業教育學生在學校本位學習與企業學徒培訓之間輪調的可能性，可以由企業出資，由企業在學徒中選拔人才送入高等院校深造，也可以在課程同時輔助普通高等院校的學術性教育，讓學生能夠自主通過選拔考試進入本科院校學習。這兩種方式都能夠兼顧不同主體的需求，而避免職業教育過度學術化削弱學生就業力的問題。