不可靠敘述背后的倫理反思
——論菲利普·羅斯的小說《憤怒》 *

盛永宏，洪春梅

(1.天津師范大學文學院，天津 300387; 2.通化師范學院文學院，吉林 通化 134000；3.寧夏大學外國語學院，寧夏 銀川 750000)

《憤怒》是美國作家菲利普·羅斯發表于2008年的一部中篇小說，它以第一人稱的視角展開敘事，時間定位于1950年的美國，表層上“我”(馬庫斯)必須面對身為屠夫、曾經慈愛但現今比較狂躁的父親，躁動不安、不易拉近關系的室友們，無法有效溝通的訓導主任等；深層上是“我”(馬庫斯)及家人對朝鮮戰爭的恐懼及作出的相應選擇(好好讀書以逃離戰場)，小說以“我”(馬庫斯)死于朝鮮戰場而告終。大段的對話再現了馬庫斯和周圍人的相處方式及心理狀態，“在社會現實的外衣之下隱藏著另外一個現實，那是一種潛在的存在，它是一種尚未進入大眾意識的真實。作家的使命之一便是對這種現實進行勘探與發現?！盵1]從敘事學角度深入分析后發現，敘述者“我”(馬庫斯)的敘述是不可靠的，有強烈的主觀性，與隱含作者的思想規范距離很遠，但卻與隱含作者的意圖達成一致(對現實問題的關注及思考)，揭示了敘述者個體化趨利避害的心理和行為，“將形式分析與道德關懷有機地結合起來”[2]，以此將讀者引向對小說倫理意蘊的思考中。

一、對“隱含作者”和“敘述者”的界定及在《憤怒》中的闡釋

“隱含作者”和“敘述者”是敘事學中的兩個術語，在對《憤怒》進行文本分析時，發現敘述者的敘述與隱含作者的意圖指向并不一致，由此引發對文本內涵的思考，即對倫理關系的失衡與個體化趨利避害心理和行為間關系的思考。

布斯在《小說修辭學》中提出“隱含作者”和“敘述者”等概念。其中“隱含作者”這一概念涉及到作者的編碼和讀者的解碼?！熬途幋a而言，‘隱含作者’就是處于某種創作狀態、以某種立場來寫作的作者；就解碼而言，‘隱含作者’則是文本‘隱含’的供讀者推導的這一寫作者的形象?！盵3]由這一概念出發，其他的敘事者們進行了不同的闡發。如查特曼認為隱含作者是“文中的規范”，“是信息的發出者或文本的創造者”[4]。而安斯加·紐寧在《敘事理論大百科全書》中則認為布斯對“隱含作者”的理論界定存有潛在矛盾，即隱含作者就是文本規范的結構與隱含作者在敘事交流中具有發話者的地位之間的矛盾。方丹在《什么是隱含作者》中指出：“這一矛盾的確存在，但不存在于布斯本人的理論界定，而是存在于以查特曼為代表的眾多敘事學家對布斯理論的闡發?！盵5]由此，關注點再次回歸到布斯對“隱含作者”的界定上，即“是以特定立場、方式或面貌來創作作品的人”。

從布斯對“隱含作者”的界定出發，《憤怒》的隱含作者就是指站在20世紀50年代歷史縱向坐標系的立場上，回憶并反思、進而處于創作《憤怒》狀態中的羅斯，也是讀者通過閱讀文本后，可以推導出的特定時間段內的羅斯。羅斯出生于1933年，《憤怒》發表于2008年，由此可以推斷羅斯寫作《憤怒》時已年過七旬，人生閱歷豐富，對待曾經的歷史有更深刻的看法；同時，作為一個享有聲譽、對社會負有責任感的作家，他不斷地反思，然后將思考的所得以文學作品的形式展現給讀者。從內容上看，《憤怒》基本沒有故事情節，人物形象也不突出，語言大膽直白，整體看來并無批評色彩，但在細讀的過程中我們發現，隱含作者的意圖指向是揭示當時的時代背景及社會中各種倫理關系失衡對人的影響，其中朝鮮戰爭的爆發和經濟不景氣的持續，直接影響了普通人的生活，并引起心理上的恐慌，同時，倫理關系的失衡加重了人的心理創傷，個體化趨利避害的心理和行為表現的更為明顯，所以在無法大力調整外在社會環境的情況下，亟需通過調整倫理規則，來緩解人的內在傷痛并給予正向的指引。

關于“敘述者”的界定，我們借用修訂后的查特曼的敘事交流圖，如下：

敘事文本

真實作者→ 隱含作者→(敘述者)→(受述者)→隱含讀者→真實讀者[6]

圖中我們要關注的是“敘述者”，依照普利斯的定義，“敘述者”是指“敘述(故事)的人”(the one who narrates)[7]?！稇嵟返臄⑹稣呤恰拔摇?馬庫斯)，從第一人稱的視角敘述“我”出生的年代、經歷過的事情，及與父母、大學室友、訓導主任、女友、不被認可的朋友等之間的關系，這其中附帶著“我”內心的掙扎、恐懼和焦慮。讀者從“我”的視角看周圍的人、事、物，能切身體會到敘述者的痛苦和不甘，對敘述者所處的狀態、環境感同身受，也更容易體會敘述者的情緒變化。這樣的敘事角度，可以使讀者近距離地了解敘述者所處的時代背景，及在這樣背景下的種種狀態，“敘述語與人物想法之間不存在任何過渡，因此讀者可直接進入人物的內心”[8]，這使讀者能夠通過馬庫斯的外在言行，去猜測他內心的想法和感受(如痛苦、壓抑等)。

而作為獨立個體的讀者，在閱讀時，往往會既有進入文本、感同身受的直觀感受，同時也有跳出文本并對其進行積極地闡釋、盡量做出合理判斷的理性思維。所以，讀者在閱讀文本時，可能評價馬庫斯是一個沖動、壓抑、痛苦、無法掌控情緒、無法融入團體的人，很可悲；也可能評價馬庫斯是個不幸的、處處受到牽制的小人物等。馬庫斯的痛苦、壓抑能引起讀者的同情與共鳴，但他的負面情緒也會使讀者心情糟糕，產生“哀其不幸，怒其不爭”的感受。由此更能引發讀者對馬庫斯言論的質疑：他敘述的都是真實的嗎？周圍的人都那么糟糕嗎？是校規過于嚴格還是馬庫斯無法適應新學校的生活？亦或是倫理道德觀念已經落后于時代？

至此，敘述者的敘述與“隱含作者”的意圖指向不謀而合，雖不完全一致，但已經將讀者引入對當時倫理規則的思考中，認識到當時外在環境帶給人的壓力，及個體化趨利避害的心理和行為的不合理性，即合理化倫理規則的缺失和失衡。

二、不可靠敘述

《憤怒》的開篇是這樣敘述的：“一九五○年六月二十五日，……艱苦的朝鮮戰爭爆發。開戰大約兩個半月后，我進了羅伯特·崔特，紐瓦克市中心的一所小型大學，……我是我們家族中第一個接受高等教育的成員……”，但“差不多從我開始在羅伯特·崔特上學那天起，我父親就變得憂心忡忡，擔心我會死掉?！睌⑹掠纱苏归_，布斯在《小說修辭學》中提出：“當敘述者為作品的思想規范(亦即隱含的作者的思想規范)辯護或接近這一準則時，我把這樣的敘述者稱作可靠的，反之，我稱之為不可靠的?！盵9]此處的“作品的思想規范”指向兩個方面：故事實事和價值判斷?！爱斈硞€實事通過人物敘述傳遞給讀者時，讀者需要判斷究竟是否為客觀實事，是否為人物的主觀性所扭曲?！盵10]馬庫斯的敘述看起來是客觀實事，但在價值判斷上他對于事件的理解和評價，是以他的自我為中心的，是不可靠的，偏離了隱含作者的思想規范。

敘述者以第一人稱視角敘述了1950年朝鮮戰爭爆發、馬庫斯上大學、父親擔憂三件事，這三件事看似無關，實則三者間存在著隱形聯系?！拔业男值芙忝?，沒有一個有高中以上學歷，我父親和他的三個兄弟，連小學也沒念完?！彼?，馬庫斯能夠接受高等教育這件事對他們家人來說是件值得驕傲的事，在這種情況下，馬庫斯及家人對學習機會就更加珍惜，但父親卻表現出“憂心忡忡”，這與常理不符。由此推測“他(父親)的擔憂也許和那場戰爭有關”；也許和重大傷亡有關，因為那樣“我會被征召入伍”，像兩個堂兄那樣戰死在朝鮮戰場；也許“與他財務狀況發愁有關”。但不管是哪種原因，或是各種因素的綜合，結果是父親的擔憂日益加重?！皬囊辉挛腋咧挟厴I到九月大學開學這段時間里，我一直在店里工作”，充當助手，學習采購、清理、“做你必須要做的事”，“我把它視作一段美好的時光”，這樣的日子疲憊且充實。馬庫斯大學一年級在羅伯特·崔特過的很舒服，和老師、同學都能很好地相處，因為離家較近，每天都回家住宿，所以花費不多。但父親的擔憂及焦慮使他感覺無處可逃，關鍵還有父親對他的不信任。于是，“僅僅一年后，我便離開了羅伯特·崔特”，“我轉到了溫斯堡，……離我家后門的兩道鎖有五百英里?！毙@風景優美，好比“大學電影音樂劇的效果”，學生們在那里唱、跳等，而不是念書。這樣的校園環境富有靈動性，朝鮮戰爭的陰影好像不存在于這所學校，一切井然有序，與馬庫斯的焦慮和緊張形成反差。馬庫斯認為新的校園生活會更加美好，因為他已經逃離了父親的監視，但來此讀書，家人要支付比之前更多的費用，父親不得不辭退助手，“唯有這樣，他才不至于入不敷出?！边@也使父親對馬庫斯抱有更多的期待，同時，通過猶太人團體等給予馬庫斯更多的關注和幫助，父親對馬庫斯的愛與監管雜糅在一起，使馬庫斯無法理解父親對他的愛。

在朝鮮戰爭的大背景下，馬庫斯家的情況是整個社會的一個縮影，經濟緊縮，人心浮動、焦慮、壓抑。父親和馬庫斯之間好像形成了一種惡性循環(擔憂與逃離)，但目標又一致。從根本上講，這與朝鮮戰爭相關，父親和馬庫斯都希望通過上大學獲得學位，作為軍官走上戰場，不用直接沖鋒陷陣，可免一死，保住性命是父親和馬庫斯的共同目標。所以當馬庫斯來溫斯堡讀書，即使需要支付更多的費用父親也努力支持。馬庫斯對溫斯堡的生活并不充滿期待，來溫斯堡上大學只是他的解脫之路、希望所在，所以在面對新室友、新校園、新環境時，馬庫斯的內心并沒有更多的波瀾，只是感覺溫斯堡的校風與羅伯特·崔特完全不同，并采用一簡一繁兩種方式來敘述兩所學校的情況：先是簡略地介紹了羅伯特·崔特，可概括為那里的一切都讓他感到滿意和溫馨。因為馬庫斯只關心讀書，學校里無人干涉私人生活，這與馬庫斯的目標(能拿到學位即可)相一致，整體感覺自由、自主；之后用比較詳細的敘述與對話相結合的方式，敘述馬庫斯在溫斯堡的學習生活：包括室友們參與的活動、馬庫斯與新室友的關系、奧麗維婭的生活、兄弟會成員的情況、馬庫斯與訓導主任的對話等，可概括為這里的一切都糟糕透了，因為這里的大部分事情都與馬庫斯的想法沖突，這使馬庫斯感到痛苦、無奈、憤怒。

根據上述情況，我們可以歸納馬庫斯的心路歷程為：為逃離父親，所以來到溫斯堡；想逃離直接上戰場前線，所以努力學習；期待上戰場前擺脫童身，所以與女孩子奧麗維婭相處；因為無法容忍室友的惡習(深夜練習及侮辱性語言)，所以一個人??；因為這些過往，與訓導主任對話并被質疑；因為憤怒，被開除并上戰場、死去。從敘述者馬庫斯的角度出發，讀者可以感受到他的憤怒、無耐、逃離、堅持等，能理解他沒有選擇、苦苦掙扎的狀態。但這一切都是馬庫斯在敘述，他所處的時代與史實相符，學校情況也都屬實，但在價值判斷上卻有出入，將馬庫斯的敘述轉換成圖譜后看起來更清晰：

不滿父親的束縛→來到溫斯堡；不滿室友→換寢室；不滿課程設置等→忍耐；不能接受訓導主任的指導→憤怒走向戰場→死去。

馬庫斯的敘述一直在關注他自己的感受，引導讀者認同他是無辜的、被傷害的、任人宰割的。一方面，讀者看到馬庫斯關于所有實事的陳述基本上是真實的，但同時，敘述者對事件的理解與評價卻帶有強烈的主觀性，與隱含作者的規范距離很遠，是不可靠的。這需要讀者進行“解碼”，即通過或超越敘述者的話語去推斷事情的本來面目及合理的價值判斷。

作為讀者，我們在情感層面同情馬庫斯，但在理性的深層次上我們要反思：馬庫斯為什么不能和周圍的人達成共識？哪怕是其中的一部分人，所有的沖突都是其他人的錯嗎？一定不是，那是什么原因使然？從馬庫斯與家人、朋友、老師的關系處理看，他希望突破，與周圍的一切抗爭，但沒有成功，這指出了馬庫斯的個體化趨利避害的心理和行為使他不能融于學校生活，也無法與周圍的人進行有效地溝通，馬庫斯的心理失衡與時代相關，與父子間的相處方式相關，但本質上是倫理道德觀念的缺失使然。敘述者在價值判斷上的不可靠性將我們引入對當時普通人的生活狀態及倫理道德的思考上。

三、對倫理反思的探析

《憤怒》中關于倫理規范并沒有直接表述，馬庫斯與父親間的關系是他自己言說的，與訓導主任間的關系是用大段的對話直接再現出來的，讀者可以由此作為切入點進行判斷，思考倫理道德規則、觀念等對現代人的意義。

父與子之間的關系歷來是文學中常出現的主題，在中西方文化傳統中，父親對兒子往往都負有教養的責任和義務，代表著權威，即使現代以來有很多改觀，強調民主、平等，但父親的話語權還是高于兒子。相應地，兒子對父親要恭敬、順從，有個人話語權，但權限有限，特別是在年齡較低時。在猶太人的傳統中，大體情況相似。從馬庫斯的敘述中，讀者可以感知他的父親很愛他，很為他驕傲，特別是能升入大學讀書這件事，父親即使需要付出更多的勞動、更多的費用，他也心甘情愿，這能很好地證明父親對馬庫斯的愛。反過來，從馬庫斯在店里幫忙，努力克服自己的不適，對父親充滿同情和認同來看，馬庫斯對父親是恭敬、順從的。父與子都遵循了倫理規則，所以此時他們并沒有大的沖突和矛盾。但隨著馬庫斯年齡的增長，外加朝鮮戰爭的爆發，父與子之間的倫理平衡被打破了。如上述，父親出于關心要更多地保護兒子，情緒激動時表現出來的就是啰嗦、大吼、隨時詢問等，這一切導致了馬庫斯的逃離。從倫理規則的角度講，父親對兒子有更多的話語權，但隨著兒子年齡的增長，話語權是逐年遞減的，當兒子長大成人時，這種關系應該逐漸轉變到平等對話，需要給兒子更多的個人空間，讓孩子對自己的行為負責。但因為父親的執著和兒子的不理解，所以馬庫斯產生了極為反感、憤怒的情緒，以逃離的方式來對抗父親的保護，矛盾加劇。20世紀50年代的美國，倫理道德觀念下滑，經歷的二戰的傷痛，對人生有更多的感悟，部分年輕人陷入迷惘、彷徨中，也更加自我，朝鮮戰爭的爆發更加劇了這種感受，所以，在面對傳統的倫理規則時，他們希望以特有的方式去打破，但走向何處并不清楚。此處亟需新的能適應當時情況的倫理規則出現，去平衡父子間的關系。

教師和學生之間的關系在中西方文化中都有著悠久的傳統，“尊師重道”也一直被人們認可，不同階段師生關系的具體內涵具有一定的差異?！案咝熒P系是指教師與學生在教育過程中為完成一定的教育任務，以‘教’和‘學’為中介而形成的一種特殊的社會關系，是學校中最基本的人際關系?！盵11]具體可以歸結為教育關系、心理關系和倫理關系三個層次。教師作為一種職業，師生間又構成了一種特殊的社會關系，這其中的規則、規范實則是社會倫理的一種。師生二者在教與學的過程中構成了一個階段性的道德共同體，各自承擔相應的倫理責任和倫理義務，對教育關系和心理關系具有約束和規范作用。教師的言行、品格會潛移默化地影響著學生，而高校中沒有直接教學的教師，在行為規范上對學生的影響不是直接的，但作用是相同的。

從教師的角度講，訓導主任以責任為主導，希望按照優秀的標準來培養他的學生，“除了學習拔尖，你在溫斯堡這兒需要學會的，還有怎么與人相處，怎么敞開胸懷，寬容和你不一模一樣的人?！彼悦块T成績都是“A”的馬庫斯一入學就引起了訓導主任的關注，如此優秀的學生一定要好好培養的期待已經扎根于訓導主任的頭腦中，當得知馬庫斯兩個月內換了兩個寢室并住在一個幾乎廢棄的寢室時，訓導主任就很迫切地想知道馬庫斯的想法，于是約談。對話涉及到馬庫斯與室友的矛盾所在、與家人的相處情況、與奧麗維婭間的關系，及關于課程設置的態度等。并和馬庫斯探討其中的原因和解決的可能性，及如何避免一個人獨處。當提及所住的寢室時，“你出生于猶太家庭，依照學校盡量協助學生、讓他們與信仰相同的同學住在一起的做法，你最初被分配到的是猶太人室友?！比绱税才烹m然與馬庫斯要逃離的想法相沖突，但從職責角度看，訓導主任希望他能夠幫助學生克服困難，期間不斷地用語言安撫勸慰、倒水給馬庫斯等都證實了這一點。作為學生的馬庫斯以個人的想法為準則，拒絕與周圍的人、事和解，趨利避害的心理明顯?！拔业能娛驴茖W課每周課時一個半小時”，馬庫斯認為這門課程浪費時間，教官為人也比較呆板，但他仍然會認真對待，因為“假如我能以一個軍官身份入伍”，在戰場上我的存活幾率就比較大?！半m然我報了法律預科，但我不是真的想當律師?！边@樣做就是為了向父親證明，他們的花費是值得的。同時，馬庫斯對學校里安排的基督教活動也極為不滿，認為不需要這樣的儀式。另外，他希望自己在上戰場之前告別童身，是目的也是釋放壓力和無耐的手段，所以他開始關注周圍的女生。戀愛沒在他預想的范疇內，但在和奧麗維婭的接觸中，馬庫斯卻陷入到情感的糾結中。特別是在出院后，因為奧麗維婭離校的事，馬庫斯主動去找訓導主任，他明明知道這樣做不符合規范，可能會被勒令退學，但他堅持自己的主張，與訓導主任溝通并被懷疑，在解釋不清的情況下不得不離校，走向朝鮮戰場。

馬庫斯與教導主任站在各自的立場上進行言說，馬庫斯作為學生、年輕人，思想比較開放，在50年代的校園里希望自由，破除傳統的信仰，特立獨行，以達到個人目的，同時校園內的其他學生也以自己特有的方式來釋放壓抑的情緒，如“溫斯堡大學轟動的白色內褲搶奪戰”。他認為自己的行為是合理的，不需要忍受其他人的無禮行為，也不需要與他們和解，可以按照自己的方式過學習生活，個體化傾向明顯?？ǖ峦栕鳛榻處?訓導主任)，他認為要盡職盡責，將學生引導到一定的規范框架內，與周圍的人和社會相融合，有一定的集體意識和責任感。身份不同的兩個人，都有自己的立足點，但處于二者間的道德觀念需要適度調整，以調和矛盾，利于師生身心的發展。

從當時的社會風尚來講，整體趨于保守，但各種反文化傾向已經出現，年輕人思維活躍，要求突破陳規。在這樣的環境下，父與子之間、教師與學生之間會產生沖突和對抗，這說明當時的倫理價值觀念需要適當調整，以適應時代的變化。同時，根據不同的倫理境遇，需要針對人們的心理變化和外在行為，不斷地更新具有可操作性的倫理規則，以使人們相對客觀、清楚地認識自身，與他人形成和諧的關系。

結語

通過分析隱含作者的意圖和敘事者的不可靠敘述，發現《憤怒》中的馬庫斯處于朝鮮戰爭背景下的倫理困境中，他是那一代年輕人的代表，明確自己的追求，但不清楚人生的意義，所以在迷茫中陷入到與周圍人的對抗中，命終于朝鮮戰場。他的悲劇帶有時代特征，但本質上是個體化趨利避害的心理和行為所致。隱含作者揭示并譴責了這種個體化社會道德無序的狀況，希望人們能以理性思考面對各種倫理困境，樹立相應的道德觀念，達到各種倫理關系的平衡，從而益于個體的身心發展和社會的整體穩定。