藏族中學生英語習得的門檻研究

楊華堂,魏衍學，楊 李，沈海燕

(蘭州文理學院 外語學院，甘肅 蘭州 730010)

我國藏族地區的英語三語教學一直受到人們的關注，有多方面的的探討,如姜秋霞、劉全國、李志強等(2006)進行調查后,認為“外語師資不足、學歷偏低、知識結構單一”[1];王慧、孔令翠，(2013)對藏區英語教學媒介語問題進行了調查，認為應該“培養以藏語作為英語教學媒介語的教師”[2]。其實經過多年的努力，藏族地區英語教師學歷提高很大，師資力量有了大幅度的改善，許多學校的英語課能夠由藏族英語教師執教?？刹刈宓貐^的英語教學仍然提高較慢,“藏族學生的成績普遍遜于漢族學生”[3]。崔衛成(2011)認為“藏、漢、英三語之間的轉換增加了外語學習的難度”[4]。語言太多，增加了難度。然而，國外的研究表明，先前習得的語言越多，越利于后面的學習。多語學習通常在第二語言或其他語言成績之間建立積極的聯系[5]。而且，先前習得的語言對后面的語言既有促進性，也有非促進性。為什么在藏族地區的英語教學中表現不出多語的優勢呢？難道是先前的某種語言水平沒有達到一定的程度，也就是沒有達到一定的“門檻”？我們有必要對此進行研究，弄清楚這個問題，才能有效地教學。

1 文獻回顧

三語習得在國外有許多研究成果，大部分認為，多語者比單語者有更好的學習態度，更高的元語言能力、更強的詞匯能力和多語的認知能力，這些在激活普遍語法參數方面都具有優勢[6]。雙語習得者具有更廣泛的語言庫存利于三語習得[7]。三語學習者在學習第三種語言時，已經有兩種語言了，這是他們可以利用語言的經驗庫，也就是說，他們已經具備了完成語言學習任務的某種技能和策略，當面對三語學習的時候，這些技能和策略會被重新激活并適應新的挑戰[5]。Cummins(1984)認為，學習者的一語或者二語水平必須達到一定水平才能避免對三語的認知劣勢[8]。這就是說，較好的一語、二語能力有利于三語習得，即必須跨越某種“門檻”。

Cummins(1976)認為，門檻指雙語習得者的雙語水平必須達到的高度，只有達到了這個高度，才能夠從兩種語言的使用中獲得幫助[9]。他認為，當雙語習得者的語言水平位于下門檻時，也就是說雙語水平很低時，其認知影響是負面的；當處于上門檻時，也就是說雙語水平較高時，其認知影響是積極的，語言習得者能夠有效地學習與使用兩種語言；當處于上、下門檻之間時，影響既不完全是負面的，也不完全是正面的。這就告訴我們，雙語水平高的語言習得者在認知方面具有很大的優勢；雙語水平低的習得者沒有認知方面的優勢；雙語水平不等的語言習得者在認知方面既沒有優勢，也沒有劣勢。后來，Cummins(1984)又提出了一個共享隱性語言水平假設，他認為這種隱性認知水平是跨語言共享的，而且這種共享關系主要發生在執行認知語言任務上。這就是相互依存發展假設[8]。根據這一假設，如果一語、二語水平高，將有助于三語習得；如果一語、二語水平低，將有礙于三語習得。

Ricciardelli(1992)以澳大利亞的雙語學習者為對象，對此假設進行了驗證。她將57名意大利語--英語雙語學習者為一組，55名單語學習為另一組(年齡都在5-6歲之間)。她把這兩組分為低水平組和高水平組，雙語組的意大利語也分為高低水平組。對這些組進行了包括元語言意識、認知能力、非言語能力、閱讀能力測試，她發現在高水平英語、高水平意大利語組比高水平英語低水平意大利語組、和高水平英語單語組表現好，其它組沒有顯著差別。她確認只有雙語水平高的組才具有認知的優勢。這就是說：平衡雙語者在習得三語時，效果比非平衡雙語者要好[10]。Cenoz(2009)也發現，越是平衡的雙語者比非平衡的雙語者犯的錯誤越少[15]。

但蔡鳳珍(2012)考查了我國哈薩克族/維吾爾族-漢語-英語這三種不同語系語言之間的跨語言遷移后發現，沒有第一語言讀寫能力的哈薩克與維吾爾族學生的英語成績高于既有第一語言讀寫能力，又有第二語言讀寫能力的學生[11]。也就是說，非平衡的雙語者，三語習得能力較高。還發現漢語水平是預測少數民族學生英語成績的一個可靠因子，漢語水平與英語水平呈正相關。這一點與曾麗(2010)對苗族學生苗-漢-英三語方面的研究發現一致，漢語是學習英語的門檻[12]。那么對于習得三語的藏族學生來說，情況如何呢？

2 研究設計

2.1 研究的問題

藏語學生三語英語習得中是否有門檻呢？如果有，這個門檻是什么呢？

2.2 研究對象

本研究的對象是××藏族中學 2018 年247名高中畢業生。他們都參加了當年高考的藏語、漢語、英語考試，每門課總分150分。他們都是正常的高中畢業生，在校期間的年齡在 18-20 歲之間，三語的順序為：藏語-漢語-英語。每周均有 5-6 節藏語課、漢語課和英語課，每課時 40分鐘。

2.3 研究過程

2.3.1 分組

研究中將漢語或者藏語得分最高的前27%分為高分組，得分最低的后27%分為低分組，剩余的46%分為中間組。具體分組情況如表1所示。

表1 描述統計

組1. 漢語和藏語得分都為前27%的學生19名，稱 “高分組”，即為平衡的雙語組，具體簡稱為高分漢，高分藏、高分英。

組2. 漢語成績和藏語都得分靠后的27%學生數35人，為“低分組”具體簡稱為低分漢，低分藏、低分英。

組3. 漢語高分藏語低分組的學生11人，稱漢高藏低組，具體簡稱為漢高藏低漢，漢高藏低藏、漢高藏低英。

組4. 藏語高分漢語低分組的學生16人，稱藏高漢低組，具體簡稱為藏高漢低漢，藏高漢低藏，藏高漢低英。

顯然，組3 ，組4屬于“非平衡雙語組”。

組5. 漢語成績和藏語成績都位于中間的學生51人，稱“中間組”，具體簡稱為中間組漢語，中間組藏語，中間組英語。

2.3.2 統計結果

首先，對五個組的三語成績進行了描述性統計。

從表1可以看出，高分組的英語平均成績為82，低分組的英語平均成績為48.17，漢高藏低組的英語平均成績為50.18，藏高漢低組的英語平均成績為50.25，中間組的為49.098。

接下來，進行線性回歸分析，以弄清楚三語與一語、二語的關系。

從表2 可以看出，因變量英語與漢語、藏語存在相關性。但只與高分漢語存在顯著的相關性(p值為.000)，與高分藏語不存在顯著性。

表2 高分組線性回歸分析系數a

表3 表明，在低分組，英語與漢語藏語也存在相關性，但不顯著。

表3 低分組線性回歸分析系數a

表4 表明，在漢高藏低的非平衡雙語組，英語與漢語藏語也存在相關性，但與高分漢語顯著(.003)，與低分藏語不顯著。

表4 當高藏低組線性回歸分析系數a

表5說明，在該組英語與漢語、藏語都存在相關性，但都不顯著。

表5 藏高漢低英線性回歸分析系數

表6 表明，英語與漢語、藏語存在相關性，但都不顯著。

表6 中間組英語線性回歸分析系數

從以上分析可以看出，只有在漢語、藏語高分組、漢高藏低組，英語與漢語存在顯著的相關性，其它各組不存在顯著相關性。這就說明，對藏族學生來說，要學好英語，必須學好漢語，將漢語水平達到一定的水平；如果漢語水平不高，就不會有顯著性的關系?？梢哉f，漢語就是藏族學生學好英語的“門檻”，而且，這個門檻有一定的高度。這與蔡鳳珍(2012)，曾麗(2010)的結論是一致的，三語與漢語顯著相關，漢語民族學生習得英語的“門檻”。 這與國外的一些研究也是一致的。Lasagabaster(2001)說，如果要讓學習者從他們的雙語能力中獲得認知上的益處，就必須達到一定的能力水平，那些在三種或三種以上語言中獲得高水平能力的人會比那些沒有獲得類似能力的人表現出更好的認知能力[13]。影響第三語言學習的不是語言本身，而是先前語言的素養，只有在與讀寫技能相結合的情況下，才對第三語言學習有積極影響[10]。這也意味著先前的語言能力要達到一定的高度，才能對后面的語言學習有積極的影響。

3 建議與思考

通過分析，三語英語與較高水平的二語漢語有顯著的相關性，這就告訴我們，藏語學生必須學好漢語，才能學好英語。

3.1 充分利用二語的記憶規律

二語和三語有很多聯系。在三語輸出時，二語比一語更容易激活，因為這存在一種外語效應,也就是說，非母語的語言是在一起儲存的[14]。從學習方式看，一語習得是以程序性方式為主的，學習三語與學習二語一樣，更多地依賴于陳述性記憶來記憶詞匯、句法和音系學等語言的所有組成部分[15]。所以，學好漢語也能為藏族學生學習英語積累必要的陳述性記憶經驗。

3.2 充分利用二語遷移源

Bardel and Falk (2007) 認為二語的地位是三語句法習得中是一個重要的因素，在三語習得的初期，二語更容易成為遷移之源[16]。根據第二語言主導模型(the L2 Status Factor Model)二語是三語習得最主要的遷移源，尤其在習得的早期[17]. Falk and Bardel ( 2011)注意到了母語與非母語的不同，解釋了二語容易成為三語遷移源的原因。正式學習的二語與正式學習的三語有許多共同的認知方面的、情境方面的特征，而這些特征是一語不能具備的。因此，他們認為， 二語主導因素是二語和三語之間認知相似程度比一語和三語的相似度更高的結果[18]。學好二語漢語，可以提高對三語的認知能力，增強理解性。根據克拉申理解與輸入的關系理論，充分的理解有利于輸入，而足夠的輸入是輸出的保證。由于英語課本以英、漢為主，要理解英語，漢語的作用是明顯的，漢語能成為有促進性的遷移源。漢語水平低，就無法理解有關的內容，造成學習的困難。

3.3 積極利用相似的結構

在教學中要積極尋找英、漢語言中相近結構的內容，進行比較分析，增強認知效果，提高內化效率。語言鄰近模型(The Linguistic Proximity Model)告訴我們，遷移最容易發生在結構相似的語言之間[19]。因此，英語教師要能積極預測二語與三語之間容易產生促進性遷移的相似結構，通過比較與分析，讓學生掌握異同，促進內化與吸收。英漢有許多相似之處，例如句子主謂賓的結構順序、英語字母與漢語拼音的相似性、都存在修飾語+名詞的結構、兩個事物相比較用比較級，三個用最高級，有主動與被動之分等等，都能讓學生在學習英語時得到一定的參考與幫助，促進英語學習。

3.4 堅持廣泛使用的原則

國外的研究大部分表明雙語者在習得三語時比單語者有優勢，而藏族學生學習英語的效果不令人滿意。原因就是：藏族的英語學習者不能經常使用該語言，將“學”與“用”相分離。國外三語習得都在語言使用中進行，習得的目的是為了用。而藏族學生的三語學習與使用完全分離，激發不了學生的興趣，體會不到英語的快樂，感覺不到英語的學習的必要性。重復性不夠，鞏固不住所學內容，更不用說三語能力的形成了。這可能與英語教學內容有關系，缺少本族文化內容，讓學生感覺學英語與自己生活甚遠，一方面產生的理解的困難，另一方面，激發不了學習的興趣和動機。所以，藏族地區的英語教師應不時地增加藏族衣、食、住、行生活方面的內容，增加文化和藝術方面的內容。這樣，“在英語教學中融入鄉土文化，提升教學的‘親和力’，激發學生使用英語表達的興趣，提高學生學習英語的成就感，從而進一步推動學生英語能力的發展，形成良性循環”[20]。學生對自己熟悉的內容會理解較快，掌握較好。

3.5 積極開展第二課堂

藏族學生應該成立興趣小組，主動尋找使用外語的機會，例如向外國旅游者介紹旅游景點，推薦藏族特產等等。通過實際使用倒逼努力學習，掌握必要的知識，具備必要的技能?；蛘叱闪⒂⒄Z社區，積極創建英語環境，用英語進行交流，增強英語的重復性，提高學習效果。語言學習的快樂和藝術在于學習的過程。轉變對待英語的態度和心態，用快樂的心情去體驗學習英語的過程，就能感受到三語的成功和意義，去增加認知世界的工具。

4 結束語

本研究發現，藏族學生三語學習中，英語與漢語、藏語存在相關關系，但與藏語不顯著，與漢語顯著。這說明漢語是藏族學生三語學習中的門檻。但由于學生的漢語水平沒有達到一定的程度，產生的遷移以非促進性為主，造成了三語學習的困難。因此，在藏族地區的語言教學中應該充分重視漢語的教學，從而帶動三語英語教學質量的提高。

本研究只選取了一所學校，可能樣本偏少，加之嚴格條件的篩選，例如高分組前27%，低分組后27%，將許多人排除在外，使漢高藏低組只有11人，這可能會影響研究結論。以后有機會可在更大樣本下進行調查研究。