培育價值：當代中國教育的返本開新

劉鐵芳 黃繼勇

摘要：當前青少年成長中存在著價值虛空的問題。當代基礎教育改革從關注人的素質發展，到個性發展、活力發展，生命主題越來越多地得到凸顯，但價值觀的深層孕育并沒有成為根本性的主題。伴隨教育改革的深化，價值培育與意義生發將越來越多地成為中國學校教育的根本主題。我們需要立足中華優秀傳統文化，凸顯文化價值陶冶，培育個體成人的意義。當代中國教育的返本開新，意在從中華民族歷史與現實之中，從古今中西交匯之際，敞開中國人之個體成人的價值本源，培育有根有魂的中國人。

關鍵詞：價值虛空;中國教育;價值培育;中國人

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

當前部分大學生存在的空心病問題，核心的問題是缺乏支撐其意義感和存在感的價值觀[1]。所謂空心病就是缺失了自我存在的主導性價值，由此而導致自我生命意義匱乏。意義的危機，成為當前青少年發展中的意義問題。

意義問題的根源乃是價值的虛空。一個人從小經歷的知識中心教育加上重于灌輸而弱于實效的思想道德教育，兩者的結合造就當下青少年個體價值上的虛無主義與相對主義。我們今天的教育正在培養越來越多的有知識技能、聰明能干卻缺少深度文化價值陶冶的“空心人”，缺失了一種主導性的價值感，諸種華麗的素質淪為裝飾性的好看，而非直接導向個體人格的健全。無疑，從當前青少年價值虛空的客觀現實而言，我們今天的教育需要價值的培育，以引領個體成人的內在方向。黨的十八大報告明確指出，“把立德樹人作為教育的根本任務，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”，首次將“立德樹人”確立為教育的根本任務。立德樹人作為教育的根本任務，其核心就是如何以一個民族的核心價值觀來整合個體發展中的知識技能與能力發展諸種質素，導正個體成人的內在方向，引領青少年一代的積極健康成長，讓年青一代真正成為具有中國精神、中國價值、中國力量，具有民族自信心、自豪感、自主性，能真正擔當民族復興大任的時代新人。顯然，從國家長遠發展的戰略而言，同樣需要密切關注青少年成長中的價值引領，以實現立德樹人這一根本要求。這意味著不管是從青少年成長內在需要，還是從民族國家發展需要而言，基本價值感的培育與生命意義的生發將越來越多地成為當代中國教育改革走向深化的中心問題。

一、關注生命：當代中國基礎教育改革的嬗變

20世紀80年代，學校教育的基本目標是“雙基”，也即基礎知識與基本技能，基礎教育改革的中心乃是教學方法的改進。以魏書生為例，我們可以從中發現80年代基礎教育改革的基本動向。1978年，魏書生教學改革起步于遼寧盤山縣三中，這是一所教學設備與教學經驗都相對匱乏的學校，生源都是重點中學選拔后的淘汰生。魏書生的教學改革主要是從改變后進生開始的。魏書生著重強調課堂以“學”為主，教師的作用就是充分高效地利用這45分鐘讓學生獲得更多的知識，以求得更高的學習效率。針對語文教學，魏書生提出了“六步教學法”[2]，即定向、自學、討論、答疑、自測、自結。魏書生還將語文知識比作一棵樹，由此而提出“語文知識樹”[3]教學法。知識點就是“知識樹”的枝權，枝權下面還有小杈，讓學生學起來目標更明確?！傲椒ā焙汀爸R樹”等方法的實踐，大大改變了學生聽不懂，只能在教室“陪坐”的現象，提高了后進生學習的興趣和信心，同時也能夠讓學生充分得利用課堂的時間，獲取更多的知識。不難發現，以魏書生為代表的教學改革，其基本特點正是以基礎知識與基本技能為中心，以方法為著力點，以提高學習效率為取向。

20世紀90年代，素質教育逐步成為教育改革的基本主題，教育教學改革的整體性逐步提升。所謂素質教育乃是以全面提高人的基本素質為根本目的，以尊重人的主體性和主動精神、注重開發人的智慧潛能、注重形成人的健全個性為根本特征的教育?！吨袊逃母锖桶l展綱要》《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》《關于當前積極推進中小學實施素質教育的若干意見》等文件均強調要積極推進素質教育。李吉林可以說是這個階段基礎教育改革的代表性人物之一。如果說魏書生的教育改革主要只涉及知識認知與學習方法層面的改革，那么李吉林的“情境教學法”則是拓展到關于人的個性、情感態度和價值觀以及美感能力等方面。李吉林的教育思想主要是以“情境教學”為核心，而后延伸到其他學科而發展為“情境教育”，再到推廣而發展的“情境課程”的基礎教育改革理論與實踐。她將自己的“情境教學”理論總結為“兒童一知識一社會”三個維度[4]。李吉林的教育思考與實踐涉及教育的基本目標、課程、方法以及與社會的聯結，表現出基礎教育改革與探索的整體性。

1997年，葉瀾針對傳統課堂教學的問題，力求從生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，進而提出一個重要的教學命題：“讓課堂煥發出生命的活力”[5]。由此，生命視角與活力發展逐漸成為基礎教育研究與實踐領域的基本話語。

從20世紀末到21世紀初逐步展開的新基礎教育課程改革，其基本特征是提出基礎教育改革的整體性。就課程目標而言，力求改變過于注重知識傳授的傾向，倡導全面、和諧發展的教育;就課程結構而言，力求改變過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的狀況，重建新的課程結構;就課程內容而言，力求改變“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的狀況，體現課程內容的現代化;就課程實施而言，力求改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的狀況，倡導建構的學習;就課程評價而言，力求改變過于強調甄別與選拔功能的狀況，形成正確的評價觀念;就課程管理而言，力求改變課程管理過于集中的狀況，促進課程的民主化與適應性[6]?；A教育課程改革的基本出發點則是在回歸生活、關注生命的過程中，促成個體多方面素質發展與個性發展，增進個體生命活力，培育創造力，養成健全個性。新基礎教育課程改革無疑是20世紀90年代以來素質教育改革的進一步深化。簡言之，20世紀80年代我國基礎教育的基本主題乃是基礎知識與基本技能的獲致，20世紀90年代以來基礎教育改革的基本主題是多樣化素質發展，21世紀以來基礎教育改革的基本主題乃是多方面素質發展、個性發展與活力發展的統一。新課程著眼于學生的發展，無疑是教育回到兒童，回到教育白身內在目的的體現;新課程力求面向每一個學生，意在凸顯每個人的教育權利、凸顯個性發展的要求，體現教育民主化的需要;新課程提出了三個維度的教學目標，關注學生全面、和諧的發展，乃是進一步延續了多方面素質發展的主題;新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，則是凸顯學生的活力發展，也是實現人的個性發展的基本路徑與方式。

簡單回顧當代中國基礎教育改革的歷程，可以發現我們的教育改革在一步步向前推進：從20世紀80年代側重方法的探索，到20世紀90年代以來對多方面素質發展的關注，再到新課程對基礎教育整體的改革，我們的改革路徑大致沿著由點（方法）到面（多方面素質）到體（基礎教育整體）的改革?？陀^地說，盡管我們今天依然面臨著難以緩解的應試教育難題，但我們的基礎教育改革帶來的成效乃是毋庸置疑的：一是前所未有地提升了學生在教育教學中的主體地位，即使這一點很難成為普遍性的實踐，但至少在觀念上得到了廣泛的認同;二是教師越來越多地超越慣常的教育路徑，而擁有了一定程度上的教育自覺意識和個人性教育教學理念;三是教育教學改革越來越多地成為了學校的自覺追求，使得學校超越單純作為教育的執行者而逐步擁有了辦學的自主意識。由此而帶來的具體變化是學校教育改革逐步趨于整體化，學校理念的設計趨于精細化，課堂教學改革也逐步深入到學科價值層面。

新課程改革取得的成效無疑是需要肯定的，值得思考的問題是，為什么歷經新課程而成長起來的一代新人會不斷地、甚至是較大面積地空心化問題？這里的關鍵問題在于，我們的教育改革在越來越多地超越知識技能與能力發展，而凸顯青少年學生個體的自主性，強調多方面素質發展、個性發展與活力發展的同時，客觀上弱化了個體的價值引導。盡管新課程理念也突出情感、態度、價值觀的養成，但由于我們是把價值觀作為與其他素養平行發展的要素，而并非作為一種整合的機制，實際產生的效果往往是一手軟、一手硬，也即可測量的能力素養更硬，而個性發展、活力發展無疑順應了學生自身發展的需要，故依然得以強化，而價值觀的教育自然地就處于邊緣化的位置，難以實現其在個體發展中的引導性。

二、培育價值：當代中國教育改革的核心主題

知識創新在今日社會中的重要性毋庸置疑，創新能力的培養理當成為今日學校教育的核心主題。但實際上創新能力培養的不足其實也并非今日教育的根本問題，確切地說，一個人的創新能力并不是培養出來的，而是激勵出來的。正因為如此，關鍵的問題還是在于深度地確立一個人創造性人格的內在基礎，也即滋養一個人獲得為什么要創造、為誰而創造的內在生命力量，寄予個體創造潛能以內在支撐。正因為如此，創新能力的培養乃是綜合性的，是事關教育整體的實踐指向，這意味著我們不能簡單地把創新能力的培養弱化為單純心理能力的培養，也必須置于個體成人的整體視域之中。

當下中國社會的教育問題乃是多維的，關鍵的問題還是缺少了更高層面的價值引導。這意味著今日學校教育改革的重心乃是要有效地寄予個體生命發展以內在的方向，以更好地發展、凝聚、激勵個體內在生命力量。我們真正缺少的乃是如何將諸種素養整合起來的力量，從而使得個體難以作為生命整體而活出自身的人格精神與生命氣象，我們的教育乃是在培養越來越多的缺失了根基與靈魂的個人，也即失去了自我靈魂之卓越追求、而徒有著華麗素質外表的空心化之個人。

正如蔡元培所言， “教育是幫助被教育的人，給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任;不是把被教育的人，造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應用的”[7]。亦如斯特勞斯所言， “自由教育乃是在文化致中國或朝向文化的教育，它的成品是一個有文化的人（a Cultured Human Being）。在派生性上， ‘文化現今主要意味著按心靈的本性培育心靈，照料并提升心靈的天然稟賦”[8]。教育乃是個體將自身天然稟賦浸潤于文化之中、朝向文化的行動。個體成人完成于文化之中，一個人作為文化的人，不只是時間序列上的教育結晶，也即體現為教育結果上的文化成人;同時也是空間上的教育引導，也即在教育過程中開啟個體作為朝向文化的人的存在，凸顯個體發展過程中文化價值濡染在個體成長中的引導性與價值生長對個體成長諸種質素的整合。凸顯教育的文化實質，不僅意味著教育的本位回歸，同時也是我們今日提升教育內涵的根本要義之所在。

顯然，教育就其直接功用而言乃是提升個體生存的基本能力，促成個體的社會適應性，簡言之就是立身;教育就其深層意義而言，乃是要為個體人生培育價值的根基，確立個體生命意義的依據，以此而為個體提供自我生存與發展的穩定意義資源，簡言之就是立心。人之為人的核心素養，就是關乎個體存在的根本意義的素養，也即處于個體發展諸種素養之頂端的引領性素養。以“中國學生發展核心素養”為例，如圖1所示，圍繞“全面發展的人”建構起一個領域、層次、要素清晰的素養結構體系，整體上傳達了當代青少年成長的基本素養要求。這里的問題在于，諸種素養之構成整體上乃是沿襲著一種平面展開的理路，不同要素之間缺少層次性，由此而來缺少真正的核心，也即缺少一種根本性的素養?！啊袊鴮W生發展核心素養是將核心素養作為‘全面發展的人的具體要求，也就是說，‘核心素養是對‘全面發展的人所應具備的素養狀態的描述”[9]。這意味著把全面發展的人作為核心素養的核心是一種循環論證，不足以成為核心素養的“核心”

從關注人，到關注具體的人，無疑這是重要的進步。我們開始把具體的人的目標細化為一種可以操作的實踐指南，分門別類，核心素養的出臺無疑是這一實踐取向的重要成果。問題在于，我們對于具體的人的規定只是相對于大寫的人的理念而言的具體化，實際上我們的“具體的人”的組合依然抽象的，也即依然是抽象意義上的“具體的人”，也即只有形式的規定，而并無實際內涵的規定。我們提出了美善的要求，諸如審美情趣、人文情懷、健全人格，但實際上這些表達都是形式意義上的，并不指涉具體的內涵，也即并不指涉何種美善、如何美善，而實際上各種價值形式背后有著內容與路徑的分別，換言之，不同的價值內容與路徑導向不同的價值目標。這意味著我們的教育僅僅一般意義上關注“具體的人”，其實是遠遠不夠的，我們需要繼續往前走，尋求進一步的突破。

直白地說，我們提出教育的根本指向乃是立德樹人，要真正落實，就需要我們清晰地回答，我們的教育究竟要“立”何種“德”，“樹”何種“人”。我們的孩子之所以自我發展中容易迷失，找不到自我發展的內在方向，其根源就是沒有確立個體發展的內在生命導向，也即難以達成個體生命的內在激勵。所謂“立人”就是要讓個體作為立體而完整的人格結構而確立起來，根本性素養的匱乏，導致個體發展形成一種引導性與整合性的內在機制，個體人格發展也不足以有效凝聚而真正確立起來，這才是今日中國教育的根本問題所在?！傲⒌聵淙恕钡闹行膯栴}乃是價值問題，“立德樹人”的提出意味著我們社會對教育究竟培養什么樣的人有了深度的白覺。關鍵在于，我們究竟要“立”什么“德”，“樹”什么“人”。我們要“立”的“德”乃是貫通古今、融匯中西、彰顯時代新命的“大德”，要“樹”的“人”乃是置身中華文明歷史發展脈絡與人類文明發展整體格局之中、承前啟后、繼往開來的中國人。

人的素質結構應該是一種金字塔式的結構，而非一種扁平化的結構。從發展的層次而言，越底端素質的越基礎，越頂端的素質越重要，頂端素質建立在底端素質的基礎之上，對底端素質起引領作用。人的素質發展并不是一種彼此并列性的結構，而是一種共生性的關聯結構。某種單一性的素質發展本身并不指向個體成人，唯有當這種素質指向更高的價值，進而引領著個體向上發展之時，此時此刻的個體才真正處于白我成人的素質發展過程中。個體成長的過程乃是在具體的素質發展過程中萌發出個體對自我生命更高價值的欲求，也即萌發個體生命的價值觀，這種價值感的提升反過來義引導、激勵著個體諸種素質的發展，由此而形成個體發展的整體而聯動的生命結構。

三、返本開新：當代中國教育的價值尋根

個體生命形態直接地顯現為三個基本層面，即自然生命、社會生命與精神生命：（1）個體成人表現在白然生命層面，其基本目標乃是引導個體成為健全的自然人，其基本實踐方式，從消極面而言，就是盧梭《愛彌兒》所論及的遵循自然的軌跡，避免個體發展過早、過度的社會化，促成個人身體感官能力的健全發展;從其積極面而言之，主要是合理運用、發揮個人的身體官能，使身體機能保持在充分的狀態之中，具體實踐路徑，一是運動，二是勞動，主要地是基于身體的勞動，意在勞其筋骨，強其體魄。（2）個體成人表現在社會生命層面，其基本目標乃是成為健全的社會人，其基本實踐方式就是讓個體置身他人與社會的有機關聯之中，人是社會關系的綜合，健全的社會人意味著一個人健全的社會關系，其基本實踐路徑，一是交往，通過人與人的廣泛交往讓個體超越孤立白我而融身他人之中;二是服務，即通過服務他人、關愛他人、奉獻他人而讓自我與他人緊密聯結;三是創造，也即通過自我致力于指向他人與社會之改善的創造性活動，以提升自我的社會價值。（3）個體成人表現在精神生命層面，個體精神成人的基本問題就是人的自我認識，也即蔡元培所提“五育”中的世界觀問題，“我是誰”， “我為何而生”，對這些問題的應對讓一個人獲得自我置身世界之中的穩定的精神依據，也即讓我們在自我人格世界中獲得自身存在的完整性與統一性。個體精神成人的實踐方式乃是以各種方式尋求自我與更高事物的穩定聯系，讓個體生命扎下根來，具體扎根的路徑乃是兩個方面，一是融人歷史文化傳統之中，形成個體與民族文化精神的聯系，二是轉向當下某種具有超越性的更高事物，形成自我與更大的整體或神圣事物之間的穩定聯系，兩者都離不開民族歷史文化傳統，當然也包括更廣闊的人類文化整體。

精神生命的成人何以重要？人是一種有意識的存在，人對外在世界的認識逐步轉化成自我的內在觀念意識，人在認識外在世界的同時反過來成為人對自我的認識，人作為意識的存在最根本的意識就是對自我的認識。在個體與周遭世界的互動之中形成的一個人對白我的基本認識，就是如何認識一個人在世界中的位置。伴隨個體成長，一個人對自我的認識逐步面臨的根本問題就是白我生命的有限性與世界的無限性之間的困境，由此而不可避免地產生自我認同與個體生命的意義危機。所謂個體精神成人，其根本旨趣就是引導個體逐步獲致自我置身浩渺的宇宙時空之中獲得某種穩定的意義之源，由此而獲得自我生命之歸宿，也即《大學》所言的“止”：詩云： “緡蠻黃鳥，止于丘隅?！弊釉唬骸坝谥?，知其所止，可以人而不如鳥乎！”。

個體生命意義的本源潛藏在一個民族深遠的歷史文化傳統之中，個體成人總是被既有的文化傳統所形塑，逐漸地成為文化傳統的創造者，也即首先為以文化人，也即個體為文化所化，然后再以人化人，也即成為民族文化的創造者，這就是蔡元培所言“與人類文化上盡一分子的責任”。人不僅僅是個體的人，也是民族的、歷史的、文化的人，每個人都擁有實際生活選擇的自由，但個體人生的本源性意義依據來自民族歷史文化傳統，一個人不可能從根本上去創造個人性的意義依據。民族歷史是一條生生不息的河流，從起源向著當下源源不斷地涌流。這意味著今日個體成人的精神孕育需要不斷地重返歷史文化傳統，尋找我們自身的精神命脈，找尋個體成人的精神起點，以引領、整合個體生命在不同層面的發展，讓個體作為完整而健全的生命形態活在世界之中。作為個體成人之原型的“中國人”就是那起源向著當下個體生命涌流的河床，也即精神通道。中國人成為生長在中國大地上之個體的自我認同與自身完整的價值本源。

早在1923年，梁啟超在《東南大學課畢告別辭》中一是強調學校教育不僅需要重知識，同時也需要重視其他人生重要之部分，而非簡單地販賣諸種知識，二是強調中國教育不能只是從日式、德式再到美式，我們應該找到我們自身的教育方式?！墩撜Z·學而》有云，“君子務本，本立則道生”，教育的根本問題就是培養什么樣的人，要找到契合中國的教育方式，最核心的就是超越抽象化的個體成人想象，樹立當代中國教育的內在目標，以此為基礎，再來梳理當代中國教育的實踐體系。

個體成人不僅僅是向前發展的過程，同時也是不斷向后反顧的過程。向前發展找到自我成長的方向，向后反顧則甄定自我的身份，找到生命的意義。身處現在的時代，伴隨文明的演進以及由此而來的現代技術的包圍、流行與時尚的裹挾，以及因為社會變革的加快導致的個體現實生存適應的不斷強化，很容易導致人的自我迷失。不斷地重溫民族歷史文化傳統，并非因循守舊，而是在不斷地回望與理解歷史文化傳統的過程中，獲得我們自身置于歷史文化傳統之中的存在，讓歷史文化傳統活化我們，讓我們在歷史文化傳統的依托之中獲得自我生命的類屬特性，獲得個體生命的基本規定性，讓我們置身無根化的現代性處境之中，而能在與先哲的對話中找到自我生命成長的方向;同時也讓我們創造性地活化歷史文化傳統，讓傳統以保守與開放相結合的姿態向著未來而漸次綿延。正因為如此，關注民族歷史文化傳統，其根本旨趣乃是為中國教育尋根，為我們自己的生命找魂。

四、價值自覺：提振中國少年的精神氣象

早在戊戌變法（1898年6月1 1日—9月21日）失敗后的1900年，梁啟超（1873—1929）寫出《少年中國說》，其一是充分地道出了少年與民族國家發展的關聯，少年代表著民族國家的未來，少年強則國強;其二少年應有一種舍我其誰的生命擔當與“紅日初升，其道大光”的生命氣象。 “美哉我少年中國，與天不老！壯哉我中國少年，與國無疆！”，這里所抒發的正是梁啟超所憧憬的中國少年之生命氣象，一種浩然之氣充塞天空、囊括大地的精神氣概。時至今日，我們的少年郎離梁啟超心中的中國少年是越來越近，抑或距離幾何？當我們一次義一次的因為傾聽誦讀《少年中國說》的文字而激動不已，這無疑說明梁啟超的吁求依然深得人心，可以說，梁啟超對中國少年的吁求傳達的正是中華民族的教育之理想與青春之夢囈。當我們今天重提梁啟超的中國少年夢想之時，不僅僅是重新傳遞一種情感的溫暖與激動，而毋寧說是尋求如何讓這一吁求一點點扎根于我們的教育實踐，扎根于中華民族朝向未來的堅實步履之中。正因為如此，我們需要在深度理解現實教育問題的基礎上，理性地尋求彰顯中國少年氣象的理想教育路徑及其現實可能性。

費孝通在二十世紀末提出文化自覺[11]，無疑是為置身全球化、多元文化背景中個體如何白處提供了重要的參照。文化的根本指向乃是人，文化自覺究其根底而言乃是生命的自覺，人的自覺。伴隨中國社會從求溫飽，到求富裕，到全面建成小康社會，到逐步趨近中華民族偉大復興的基本目標，中國教育需要一種根本性的自覺，這種自覺的中心就是培養什么樣的人，也即中國教育就是要培養堂堂正正的中國人。 “中國教育真正的活力所在就是激發每個人生命深處的努力做好中國人的夢想，由此而帶出中國人的生命熱情與創造智慧。培育健全、自信的中國人，乃是一場偉大的實踐，是歷史長河中華夏兒女生命自覺的整體提升，是中華民族全面復興的本體性實踐”[12]。

當代中國社會與教育的發展，顯然需要建立在對現實和歷史形態的中華大地背后所隱含的理性之和解的基礎上。這意味著當代中國教育改革的方向乃是溫故而知新，既往以開來。亦如孔子所言“告諸往而知來者”，置身一定文化視域中的個體，其健全的生命成長姿態乃是繼往而開來，返本以開新。個體成長乃是向前與向后的統一，個體積極向前發展以尋求現代生活的適應性，向后的必要回返則讓個體不斷地甄定自我，獲得個體深度的自我認同與自身完整。我們今天的問題恰恰在于，我們不斷地鼓勵學生向前發展，卻忘了讓他們明白究竟為什么出發。我們需要給予他們自身身份的深度理解與認同，找到自我生命成長的根基，返回個體精神成長的本源，以此為基礎，廣吸博納，以創新的姿態進入當下。

正因為如此，今日教育改革的價值培育，就是要在當下的視域中不斷地回返中華民族歷史文化傳統，激活起源于當下，從而敞開當下教育的價值本源，孕育個體成人的價值根基，由此而在把民族的精神血脈帶入當下的過程中，賦予個體生命以基于本源的價值感，從而在培養個體的現代精神與時代適應性的同時，內在地孕育青少年個體生命的價值歸宿與人生發展的方向，讓個體成為置身現代性之中的有根而義有魂的存在，成為有根有魂的現代中國人。個體人性總是有某種超越時代的力量，重溫歷史文化傳統的意義就是要面對人性中的永恒，確切地說，就是從起源中找到人性打開自我的初始方式，并使之敞開當下，由此而找到現代中國人之文化生命的起點，“歸根”以“復命”，也即在重塑個體精神源流的過程中敞開我們作為中國人的歷史擔當與文化使命。在這個意義上，我們提出當代中國教育的返本開新，其意義并不是要固守傳統，而是要從中華民族歷史與現實之中，從古今中西交匯之際，敞開中國人之個體成人的一扇價值精神之窗口，或者說敞開民族歷史文化精神向著當下以至未來的生命個體不斷地涌流的精神通道。

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作者簡介：

劉鐵芳：教授，博士，博士生導師，院長，研究方向為教育基本理論。

黃繼勇：講師，在讀博士，研究方向為教育哲學。

收稿日期：2020年10月23日

責任編輯：趙云建