高職學前教育專業教法課教學策略初探

計 娟

（開封文化藝術職業學院 五年制大專部，河南 開封 475004）

教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》（2011）和《幼兒園教師專業標準（試行）》（2012），為我國高校學前教育專業人才培養指明了基本的價值取向：即學前教師教育具有專業性和獨特性，師資培養過程需要凸顯實踐性［1］。2019年，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》明確提出“促進產教融合校企‘雙元’育人”的要求。學前教育綜合性和實踐性的專業特點決定了其人才培養要著眼于社會需要、行業需求和較高的專業應用性。在實踐取向和合作導向的引領下，作為學前教育專業核心主干課程的學前專業教法課更應該做出順應教育事業發展導向的調整與改變。

一、高職學前教育專業教法課的實施現狀

《幼兒園教師專業標準（試行）》（2012）強調：“（幼兒園教師要）掌握不同年齡幼兒身心發展特點、規律和促進幼兒全面發展的策略與方法?！睂W前教育專業教法課是學前教育專業的核心主干課程，在學前教育專業課程中具有舉足輕重的地位，探索合理且高效的教法課教學策略成為學前教育專業實現應用型人才培養目標的重要因素，高職學前教育專業教法課一直不斷地進行改革和探索，并取得了一定成效。

為了解、評估高職學前教育專業教法課的實施情況，課題組向高職學前教育專業應屆畢業生發放調查問卷312 份，回收有效問卷312 份。其中95.2%的學生認為“幼兒的年齡特點對教法很重要”，這一比例比剛開始接觸教法學習時的21.2%增長了74.0%；在“選擇教育教學活動內容依據”這項多重選項中，88.1%的學生選擇“根據幼兒年齡特點和實際情況來選擇教育教學內容”，87.5%的學生選擇“根據《指南》《綱要》等來選擇教育教學活動內容”，43.0%的學生選擇“根據個人喜好或者是特長來選擇活動內容”；47.4%的學生選擇“非常愿意跟老師一起來開展教育教學活動設計”，48.1%的學生選擇“較愿意跟老師一起開展教育教學活動設計”這些數據反映出學生已經具備幼兒園教育教學活動設計與組織指導的基礎理論知識，這是可喜的進步。

另外，隨機抽取其中15 名學生對他們進行“幼兒園集體教學活動設計與組織”的前期量化評價，從而評估檢驗學生的實踐教學能力及教法課實踐教學效果。

（一）學生教學活動內容的選擇

此項評價內容包括：1.教學活動內容有助于實現教學活動目標（2 分）；2.教學活動內容貼近幼兒生活，反映幼兒的興趣和需要（2 分）；3.教學活動內容對幼兒有一定的挑戰，可提供幼兒有益的學習經驗（2 分）；4.教學活動內容反映基礎性、啟蒙性的特點，與幼兒的水平相適應（2 分）；5.教學活動內容重點突出，內容符合科學性（2 分）。此項滿分共10 分，9 分以上為優，8~8.9 分為良，6~7.9分為中，5.9分以下為差，數據保留一位小數（見表1）。

由表1 可以看到，2 人等級為中等，13 人等級為差。經過調查發現：學生對現在幼兒園課程改革了解少，對幼兒園課程內容太陌生，主要通過自己在網上搜索資料的方式選擇活動內容，所以選擇的活動內容不夠貼近和適合幼兒，從而反映出學前教法課缺乏跟托幼園所的溝通與交流，提供給學生的案例較少，教學內容相對滯后、欠缺，未能做到與幼兒園課程內容、活動方式的有效銜接。

（二）教育活動中的組織與指導能力

此項評價內容包括：1.組織與指導充分體現教師的主導作用與幼兒的主體地位（2 分）；2.組織與指導注重幼兒興趣情感的激發，營造良好的學習氛圍（2 分）；3.提問適宜清晰，有啟發性（2 分）；4.組織與指導兼顧群體需要和個體差異（2 分）；5.對幼兒的回答有回應，注重師幼互動（2 分）。此項滿分共10 分，9 分以上為優，8~8.9 分為良，6~7.9分為中，5.9分以下為差，數據保留一位小數（見表2）。

此項內容是對學生們施教能力的考查。由表2可以看到，除1 人為中等外，其余人員等級均為差。教法課雖有課堂教學、校外實習實訓基地，但學時少，實習實踐更少，學生只能在時間有限的教法課堂上、坐在教室里學習教法，沒有對幼兒、幼兒園的直接感知經驗，對于教法的學習只停留在“教師所講的”淺顯層面，“所學非所用”“所學不會用”的情況日益突出，對于實際的教育活動的組織與指導更無從談起，實操能力欠缺。在對312 名學生的調查問卷中，有95.2%（297 人）選擇“入幼兒園實踐少，對幼兒情況不了解”，超過“自身專業素養或知識儲備無法滿足教學實際需要”排在“阻礙你對教法課學習提升因素”的首位，反映出高職學前教法課教學場地、時間、方式受限，實踐教學效果差，依然存在“重理論、輕實踐”現象。

（三）教法課師資嚴重缺乏，教師指導不到位

調研某高職院校學前教育專業，需學習學前教育教法課學生約750 人，專職學前教法教師2 人，師生比約1 ∶375。教法課師生比太低，且教師水平不盡相同，無法滿足實踐課時及幼兒園教育教學指導工作需要，很難有效地指導、培訓學生，從而導致教師工作量巨大而教學質量難以保證。

綜上所述，由于高職院校學前教育專業與托幼機構合作交流不夠，雙方沒有有效的銜接，導致學生培養與幼兒園實際工作脫節，教法課的實踐練習效果遠遠沒有達到預期。

二、探索“校園研合作培養，雙導師聯合指導”的一對一跟蹤輔導教學策略

隨機抽取15 名學生，對比合作培養、跟蹤輔導前后的“幼兒園教學活動評價”得分總和，總分均為100 分，數據保留一位小數（見表3）。

表3 顯示，15 人培養前后期分值差異較大，對比明顯，培養效果顯著。這表明實際、實地的實習實踐、學習工作環境是幫助學生熟悉不同年齡段幼兒特點，切實提高實際操作水平，提升教法在幼兒園實際工作中的適用性、針對性的有效途徑。因此，高校、園所、教研單位開展合作教學，可以有效提升高職學前專業教法課的教學質量和育人效果。

高校、園所、區域幼教教研單位三方的需求與共同發展是建立“校園研合作培養，雙導師聯合指導”的一對一跟蹤輔導教學機制的前提和基礎，“校園研合作培養，雙導師聯合指導”的一對一跟蹤輔導教學平臺是基于幼兒年齡段特點的高職學前教育專業教法課實施的重要保障。

（一）構建“校園研”三方合作教學平臺

“?！奔锤咝?，是致力于人才培養和研究的教學實體；“園”即托幼園所、早教機構，是產業實體或與學校合作的學生實習實訓的基地；“研”是指基于教學和人才培養的研究實體或活動。三方密切互動，通過多種教育、教學、教科研形式，既保證教學與培養的有效性和針對性，又助力幼教機構或教科研單位的學前教育改革和創新。

（二）建立“校園研”模塊融合教學機制

以“用”為主線貫穿整個學前教育專業教法課程教學，確立“知識傳授+能力培養+素質提高”的教學目標，將產業教學、課堂教學、應用教學三大模塊引入教學內容，進行模塊融合式教學［2］。

第一，將教法課按照幼兒年齡段這一緯度進行有針對性的分解調整、優化組合，打造“實用為主、適用為度”的教法課理論教學模式。學前教育專業學生的知識結構宜“寬”而“美”，不宜“?！倍吧睢?。因為他們畢業后的教育對象是幼兒，需要用愛心呵護幼兒的成長，用雅正的言行給幼兒樹立榜樣，用豐富的才藝和有趣的游戲引導幼兒在美好、快樂的氛圍中學習知識，健康成長。所以，教法課教師可以從專業的實用性出發，將教法課的理論內容按照幼兒年齡段這一緯度進行有針對地分解調整、優化組合，降低難度，增加美感、趣味與可操作性，實現知識傳授、能力培養與素質提升的完美融合。

表2 教育活動組織與指導能力評價數據

表3 培養前、后“幼兒園教學活動評價”總分對比

第二，增加現場教學、現場教研的課時，打造“應用為主、注重實效”的實踐、實訓教學。增加學前教育專業教法課實踐教學課時，將實習實踐學習分為識崗實習、跟崗實習、頂崗實習三個階段，根據崗位要求和實際工作需要制定每個階段實習實踐要解決的主要問題和任務［3］，教法課教學內容和進度應結合學生實習實踐任務完成情況來安排，切實解決學生在實際工作環境中的問題，提高學生的感性經驗和實際操作能力。

這樣，學前教育專業教法課通過課前識崗（相關產業實體參觀、見習）、課堂學習、課后應用（實踐練習、技能比賽），實現時間上的拓展；通過幼教機構、高校課堂、實習實訓基地，實現空間上的拓展；最終，形成“幼教機構前課堂+學校中課堂+實習實訓基地后課堂=教法課大課堂”的完整框架。

（三）打造“校園研”合作“雙導師”教學團隊

加強學前教育專業教法課師資力量，增加教法課教師數量，加快“雙師型”教師隊伍建設。教學團隊主要分專職教師和兼職教師兩類，專職教師選擇有學前教育一線經驗的高校學前教育專業教師擔任，兼職教師可以聘請校外幼教機構或幼教科研實體的知名專家擔任。專兼職教師根據實際需要采用課堂教學、崗位教研或專題報告的形式輪換參與教學，實現每個學生既有校內導師指導，又有校外導師輔導的“雙導師”一對一跟蹤培養策略。

（四）采用靈活多樣的“校園研”綜合教學方式方法

產業教學：主要讓學生參觀幼教機構進行現場教學，了解教育對象，熟悉教育環境，認識和感知學前教育專業特點。

課堂教學：主要由高校專職任課教師教授學前專業教法課相關理論與實踐知識，將小組合作學習、案例教學、模擬教學演練等方式方法引入課程教學。

應用教學：主要讓學生參與幼教機構實際工作及教科研活動，由校內、校外導師聯合指導，參與完成教研項目任務。

多種方式綜合使用，提升學生學習興趣，提高學生實際應用操作能力。

（五）健全“校園研”復合考核評價方法

改變傳統、單一的理論考試現象，以產業教學考核、課堂教學考核和應用教學考核相結合，分值平均分配的方式，形成復合式評價體系。

產業教學考核：組織學生到幼教機構或托幼園所開展案例教學，進行現場教學與教研，讓學生反思、總結心得，提交工作報告或見習報告進行評價。

課堂教學考核：根據學生卷面考試和校內實訓室模擬教學成績、日常學習情況進行評定。

應用教學考核：依據學生在實習實訓基地的工作任務完成情況，對所學知識和實施操作能力進行評定。其中，課堂教學考核由校內專職教師評定，產業教學考核和應用教學考核由校內校外指導教師聯合評價。

三、實施“校園研合作培養，雙導師聯合指導”的一對一跟蹤輔導教學策略的啟示

學生能力是教師教育教學水平的直接反映，無論是在教科研活動還是日常教育教學中，師資都是非常重要的一個因素，提高校內、校外導師的教學與指導水平是提高教法課教育教學活動質量的關鍵。具體可從以下三方面持續改革和完善。

（一）教師聘任

高職院校應聘任由具有豐富一線幼教經驗的學前教育專業教師擔任教法課校內專任教師。首先，專任教師講授的知識或者培訓的技能有相對完整的體系，系統性比較強，易取得良好教學效果；其次，他們具備豐富的幼教一線教學經驗，非常熟悉幼兒教育工作，便于與幼教機構或托幼園所溝通和交流，也具備引領這些單位或人員進行教科研工作的能力；再次，相比其他專業教師，他們更了解幼兒教育各項工作內容，對幼兒園教法更熟悉，在教學上有的放矢，較少發生偏離。

（二）評價考核

高職院校應建立完善對校外導師的考核與評價方法。對校內專任教師的考核評價，各高校已有相對完善的機制與制度，但對于校外導師的評價考核受各種因素制約，目前尚不完善，尤其是對于校外導師對學生的指導過程、培訓效果缺乏有效的監督與評價。高校應與實習單位加強聯系，及時采集學生對校外導師的評教信息，逐步建立健全科學合理的校外導師考核評價機制，以確保教育教學的質量與效果。

（三）深度合作

課題組經過調研、訪談發現，托幼園所、機構同樣面臨課程資源的開發和活動內容的選擇需加以引領和指導的問題，存在新入職教師能力和素質有待進一步提高的強烈需求。因此，高職院校和幼兒園應建立起長期穩固的聯系，形成深度合作關系。高職院校學前教育專業教法課程和幼兒園實際工作應有機結合在一起：用好高職的課堂，但又不局限于課堂，將傳統的教法課課堂在時間上往前、往后延伸，在空間上向幼兒園延伸。充分利用實習實訓基地（幼兒園）的資源，聯合區域幼教教研員，把幼兒園的“實踐課堂”和學校的“理論課堂”結合起來，定期帶領學生與指導教師進行教研，形成“幼兒園前課堂+學校中課堂+幼兒園后課堂=教法課大課堂”［4］的聯合教學形式，增加學生對幼兒、幼兒園的感知經驗。結合實訓實踐教學，在實際工作環境中學習教法，真正發揮校外實習實訓基地作用，切實提高學生實操能力。同時，對剛入職的幼兒園教師開展系統的理論培訓，讓各自的需求實現無縫對接，在深度合作中實現多方共贏發展。