基于SBAR模式的情境模擬教學對護生評判性思維影響的研究

江 虹，鮑夢婕，謝宜靜，鐘 琴

（江西中醫藥大學護理學院，江西 南昌 330004）

評判性思維（Critical Thinking，CT）是指個體面對實際復雜問題，運用已有知識和經驗進行有目的、有意義的自我調控性分析、判斷、推理及決策的高級思維方法及形式[1]。目前，評判性思維已成為護理專業學生應具備的首要核心能力之一[2]，如何提高其評判性思維能力，也成為護理教育領域的研究熱點之一。標準化溝通方式（SBAR）是一種以證據為基礎、標準化、結構化的溝通方式[3]。研究表明，SBAR溝通方式能幫助護士發現主要問題，并針對性收集資料，進行歸納、總結、分析，及時決策處置，能提高護士的整體管理水平及評判性思維能力[4-5]。多項研究顯示，情境模擬教學可充分調動護生學習積極性和主動性，從而對護理專業學生評判性思維傾向產生一定影響[6-7]，但基于SBAR模式的情境模擬教學法提升護生評判性思維能力的研究尚不多見?，F將基于SBAR模式的情境模擬教學法應用于基礎護理學實訓教學，以期為探索促進護生評判性思維能力發展的教學方法提供借鑒與參考。

1 對象與方法

1.1 研究對象

采用目的抽樣法，2019年9月—11月，選取132名2018級護理專業本科學生為研究對象。納入標準：（1）身體健康，無明顯肢體功能障礙；（2）居住于學校宿舍；（3）愿意參與本次調查研究。排除標準：有明顯視力障礙者。本研究獲得每位護生的知情同意，按班級分為干預組和對照組。干預組共69人，其中男生8名，女生61名，平均年齡（19.75±1.33）歲；對照組共63人，其中男生6名，女生57名，平均年齡（20.02±1.25）歲。兩組護生年齡、性別、文理科成績等基本情況比較，差異均無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 教學方法

對照組采用傳統的實訓教學法，在基礎護理學實訓教學中引入簡單的臨床情境，教師進行操作示教，護生在教師指導下進行反復練習，并完成課后相關實訓作業。干預組在此基礎上采用基于SBAR模式的情境模擬教學法，具體方法如下。

1.2.1 教學前準備（1）組建教學團隊。由護理基礎教研室5名教師組成基礎護理學教學團隊，5人共同參與SBAR模式的教學和傳統教學。每次教學前兩周進行集體備課，確定教學目標，查閱文獻、相關書籍和網絡資源等制定教學計劃。（2）明確教學內容。確定SBAR教學方法的操作內容為口腔護理、生命體征監測、吸氧法、皮下注射4個護理操作，根據各項操作設立相應典型案例表演主題，并在理論課結束后向護生介紹情景劇表演的目的、方法及SBAR模式實施要點。（3）明確教學環境?；诔菍W習通開展教學實踐，該平臺集資源、討論、問卷、作業等功能于一體，是應用最廣泛的在線教學平臺之一。根據教學需求，將學習通個性化、簡約化為情境模塊（上傳情境表演要求，并附解決問題相關資源鏈接）、作業模塊（護生將完成的表演劇本及拍攝視頻上傳，且能進行自評、互評）。（4）組建學習小組。護生自行組合分組，每組8～10人，并選派1名組長負責，各組根據選擇的主題編寫劇本。小組成員分工合作完成任務，包括素材搜集、對白設計、角色扮演等。以門診注射室患者發生青霉素過敏性休克模擬情境為例。

1.2.2 教學過程（1）課前。課前一周，通知護生登錄學習通網絡教學平臺，查看情境模塊中的護理操作及情境模擬主題；護生以小組為單位，基于SBAR模式，圍繞主題，查閱文獻、網絡資源等相關資料，由組長進行角色分配，包括患者、家屬、醫生、護士等，組織小組成員進行排練，除所提供的情境外，護生可自行設計之后病情發展的場景，并要求小組全體成員均參與成果表演展示。教師通過學習通討論組及時了解小組學習情況及存在的問題，并予以指導。（2）課中。①教師示教：教師進行操作示教。②成果展示：基于SBAR模式進行成果表演展示。S（Situation，現狀）：了解患者個人基本信息，如姓名、床號及身體不適情況，并對目前患者存在問題、開始存在時間、問題表現形式以及嚴重程度進行分析；B（Background，背景）：護生通過對患者進行既往狀況如基礎疾病、藥物輸注情況、過敏史等病史采集，分析了解問題發生原因；A（Assesment，評估）：護生對患者出現的問題做出評估和判斷，根據患者癥狀、體征表現，分析如何正確擺放體位、如何準備搶救用物并組織現場搶救；R（Recommendation，建議）：根據評估和判斷迅速做出護理決策，報告醫生，并完成各項護理搶救技能操作，同時為患者及家屬提供針對性健康指導。③交流評價：情境模擬表演結束后，采用組內自評、組間他評及教師評價相結合方式進行評價。組內人員自評此次成果展示的優缺點；其他小組從儀態、語言表達、內容準確性、形式創新性等方面評價，并發表不同觀點；教師對展示小組進行評價，指出其優缺點，并對相應操作步驟重、難點進行強調。（3）課后。未進行課堂成果表演展示的小組將本組表演拍攝視頻上傳至學習通平臺，課后進行組內、組間及教師三方評價。

1.3 評價指標

1.3.1 評判性思維能力 采用香港理工大學翻譯、修訂的中文版加利福尼亞評判性思維能力問卷（Critical Thinking Disposition Inventory-Chinese Version，CTDI-CV）[8]對兩組護生進行測評。該問卷包括尋找真相、開放思想、分析能力、系統化能力、評判性思維自信心、求知欲、認知成熟度7個維度，每個維度包含10個條目，其中正性計分條目30條，負性計分條目40條，共70個條目。量表采用Likert 6級評分法，每個條目計1～6分，總分70～420分，＜210分表示負性評判性思維傾向，210～280分表示評判性思維中等，281～350分表示正性評判性思維傾向，＞350分表示具有很強的正性評判性思維傾向。該問卷適用于我國護理專業學生，具有良好的信度和效度[8-9]，總體內部一致性系數Cronbach’s α 系數為 0.885，各維度 Cronbach’s α 系數為 0.55～0.70。本研究共發放問卷132份，回收有效問卷129份，有效回收率97.73%，其中干預組66份，對照組63份。

1.3.2 操作考核成績 進行期末操作考核，考官由護理基礎教研小組5人組成，護生以抽簽方式決定考核內容。以江西省《常用護理技術操作考核評分標準》為參考標準，總分為100分。

1.4 統計分析

采用SPSS 22.0軟件對數據進行統計分析，計量資料以（±s）進行統計描述，計數資料以例數、構成比進行統計描述，兩組護生評判性思維傾向情況比較采用χ2檢驗，其評判性思維能力的比較采用t檢驗，以P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組護生評判性思維傾向情況比較

干預前，兩組護生正性、中等及負性評判性思維傾向學生人數相比，差異無統計學意義（P＞0.05）；干預后，兩組護生正性、中等及負性評判性思維傾向護生人數相比，差異有統計學意義（P＜0.05），見表 1。

表1 兩組護生評判性思維傾向情況比較[n（%）]

2.2 兩組護生評判性思維能力總分及各維度得分比較

干預前，干預組和對照組護生評判性思維能力總分分別為（240.02±17.59）分、（239.21±18.22）分，均屬中等水平，總分差異無統計學意義（P＞0.05）。干預后干預組分析能力、系統化能力、評判思維自信心、認知成熟度4個維度得分及總分較干預前顯著提升（P＜0.05），對照組分析能力、系統化能力2個維度得分較干預前顯著提升（P＜0.05）。干預后，除尋找真相、開放思想外，干預組護生評判性思維能力總分及其他5個維度得分均高于對照組（P＜0.05），見表 2。

表2 兩組護生評判性思維能力總分及各維度得分比較（±s，分）

表2 兩組護生評判性思維能力總分及各維度得分比較（±s，分）

注：與本組干預前比較，*P＜0.05

時間n 尋找真相 開放思想 分析能力 系統化能力 評判性思維自信心 求知欲 認知成熟度 總分干預前干預組對照組66 63 t P 30.59±2.97 31.02±2.55-0.870 0.386 36.02±3.38 35.14±3.17 1.510 0.134 38.33±6.11 37.57±5.97 0.716 0.475 33.03±5.42 34.41±5.56-1.429 0.155 28.30±4.68 28.17±4.60 0.157 0.875 34.29±6.05 33.06±5.42 1.208 0.229 39.26±5.73 39.29±5.75-0.028 0.978 240.02±17.59 239.21±18.22 0.257 0.798干預后干預組對照組66 63 t P 30.79±3.35 31.56±3.56-1.261 0.210 36.36±3.84 35.56±3.29 1.280 0.203 42.55±5.48*40.10±6.36*2.349 0.020 39.15±4.82*36.75±5.98*2.519 0.013 30.76±4.13*28.76±4.49 2.631 0.010 36.08±4.32 33.13±5.42 3.428 0.001 42.94±7.16*39.65±5.58 2.899 0.004 258.42±15.42*244.95±15.91 4.885 0.000

2.3 干預后兩組護生操作考核成績比較

干預后干預組護生操作考核成績高于對照組（P＜0.05），見表3。

表3 干預后兩組護生操作考核成績比較（±s，分）

表3 干預后兩組護生操作考核成績比較（±s，分）

組別n 操作成績t P干預組對照組66 63 94.71±3.06 93.27±3.092.6640.009

3 討論

3.1 護生評判性思維能力現狀

評判性思維是對所學知識性質、價值及科學性、準確性所進行的自我調控、評價、推究、解釋及判斷，并在此基礎上進行合理決策，多項研究已證實評判性思維在護理教育、臨床實踐及護理科研中具有重要意義[10]。護生作為未來的臨床護理主力軍，其評判性思維的養成與整個護理教育過程息息相關，因此培養護生的評判性思維能力是護理教育的重要職能之一。本研究表明，干預前兩組護生的評判性思維能力均處于中等水平，低于國內其他本科院校護生評判性思維的整體水平[11-12]，其評判性思維有較大提升空間，原因可能是學校及家庭客觀環境所致。7個維度比較中，分析能力和認知成熟度評分較高，與朱樹貞等[13]研究結果一致。分析原因，可能與護生個人學習習慣有關。本研究中大部分護生喜好閱讀，良好的閱讀習慣不僅能開闊視野，使其獲得豐富知識，還能提高自身認知水平及分析、解決問題能力，有利于評判性思維的發展。本研究發現，護生在評判性思維自信心和尋找真相維度評分最低，與張悅[14]的研究結果相似，可能與長期的應試教育模式有關，護生為應付考試，多數把注意力放于問題正確答案及考試成績，而不愿嘗試尋找客觀真相，忽略積極破解問題的過程，嚴重制約護生主動探索深究知識內在聯系的能力。

3.2 基于SBAR模式的情境模擬教學能有效提高護生評判性思維能力

基于SBAR模式的情境模擬教學是通過創設情境，讓護生對事件發生發展的環境、過程進行模擬或虛擬再現，使其在所設情境中以SBAR模式為基礎，發現問題、分析問題，最終做出臨床決策，從而理解教學內容。本研究顯示，通過基于SBAR模式的情境模擬教學，干預組護生評判性思維能力總分較干預前及對照組顯著提升（P＜0.05）；正性評判性思維傾向護生人數增加，且干預后兩組護生正性、中等及負性評判性思維傾向人數相比，差異有統計學意義（P＜0.05）?；赟BAR模式的情境模擬教學法以護生為主體，訓練護生綜合判斷力，強化理論知識，具有趣味性、實踐性、開放性等特點，能激發護生的學習積極性及主動性，提升分析及解決問題的能力，從而提高評判性思維能力[15]。此外，采用基于SBAR模式的情境模擬教學后，干預組護生在分析能力、系統化能力、評判性思維自信心及認知成熟度4個維度較干預前及對照組均有不同程度提升（P＜0.05），與高俊平等[16]的研究結果相似。在護理實踐發現問題及解決問題的過程中，SBAR模式是讓護生針對主題問題收集資料、分析原因、整合數據，以證據為基礎，最終做出臨床推斷及決策，是護生獨立思考、反復考究、謹慎判斷的思維過程，培養了護生審慎判斷、有警覺性地接受多種解決問題的方法，并依據標準、證據做出正確的系統化判斷，能提升護生分析及系統化能力，提高認知成熟度，增強評判性思維自信心。本研究結果顯示，基于SBAR模式的情境模擬教學結束后，干預組護生操作考核成績高于對照組（P＜0.05）。這可能是由于SBAR情境模擬教學是以護生為中心的學習活動，護生通過情境案例主題，帶著問題及任務查閱相關資料，此過程有利于護生反思能力及臨床決策能力的發展，而這些直接影響護理操作技能。

本研究表明，干預后干預組尋找真相、開放思想、求知欲各維度得分提高不明顯，與汪春華等[17]的研究結果類似，可能與護生在校時所接受的按部就班的程序化教育有關，也可能與此次教學實踐時間較短有關。提示需從根本上改變護生的學習觀念，長期持續培養護生主動尋求信息的意識及能力。一方面，教師應以人為本，充分發揮教師的主導作用及護生的主體作用，發展有效的評判性思維教學策略，調整更新教學計劃及課程設置、改革優化教學理念及實踐模式，并結合臨床實際需要，多途徑了解、滿足護生學習需求，提升護生學習的主觀能動性。另一方面，評判性思維能力只有在不斷實踐中才能內化為個人的自覺行為，教師應在整個教學過程中突出評判性思維能力的培養，多次有效進行護生評價、教師評價，積極構建教學活動中師生互動關系和機制，從而持續促進護生評判性思維的發展。

綜上所述，基于SBAR模式的情境模擬教學法改革優化了原有實踐教學模式，實現了教師有效指導、護生自主學習的教學過程，最大限度使護生將所學理論基礎知識與臨床實踐接軌，能有效提升護生評判性思維能力。但該方法對教師教學能力及知識體系提出了更高要求，今后還需進一步完善情境主題設計，引導教師轉變傳統教學理念，充分調動教師創新思維，進一步促進護生評判性思維能力的發展，培養高素質護理專業人才。此外，本次研究對象為本科護理專業學生，且干預評價時間較短，對于其是否適用于所有層次的護理專業學生，仍有待進一步驗證。