“依學而教”，提升學生課堂中的獲得感

張懌韻　金東旭

【摘 要】課堂教學生態改變的核心在于正確處理好“教與學”的關系。突破“大班額”“高密度”實踐語境下的課堂教學轉型的瓶頸問題的可能路徑之一就是全新定義教與學的關系，探索實踐“依學而教”的課堂生態，提升學生在課堂中的獲得感。通過構建全新的知識觀、價值觀、過程觀，以“學習活動的設計與展開”作為研究的支架和落點，讓學習成為意義創造過程之中的“探險”。

【關鍵詞】依學而教 獲得感 共生體 互動生成

江蘇省常州市焦溪小學（以下簡稱學校）是一所有百余年歷史的農村小學，近幾年來，學校開始了“依學而教”的項目實踐，通過課程教學實踐變革，更有效地提升學生的學科關鍵能力，使學生有生長力、有獲得感。

一、對“依學而教”“課堂中的獲得感”的理論思考

（一）何謂“依學而教”

本文所論述的“依學而教”專指課堂視域中的教與學的關系處理——教師能夠基于教學內容的價值判斷和學情的精準分析，將課堂中不斷生成的動態資源作為教學過程中新的“生長元”，不斷引發學生基于現實情境的深度學習;而學生則通過合作學習實現集體智慧和個人智慧的有效互動，進而產生知識和經驗的“內爆”和“增值”，實現自身對知識結構的意義建構，并能以建構出的意義解決學科學習或者跨學科學習中的具體問題，實現深度學習中的個體成長。

（二）何謂“課堂中的獲得感”

在“立德樹人”的時代，課堂教學需要重新理解并定位其價值：首先課堂教學需要依托學科內容，以本學科獨特的方式引導學生認識、感受這個世界，形成改變世界、實現自己愿望的生命自覺;其次學生在課堂經歷中獲得學科經驗——發現不同的路徑和獨特的視角，掌握學科獨特的學習工具和思維方法，形成正確的學科思維，獲得獨特的學科美的發現、欣賞和表達能力。

二、在課堂中提升學生的獲得感的實踐策略

（一） 在于課堂教學邏輯的重構

學生在課堂中獲得現成的或明確的知識不是課堂教學的終極目標，而是課堂教學的基點，要讓學生在“知識探險”的過程中，獲得更有價值的知識和積極的情感體驗，逐漸體驗到意義創造的價值，發展其核心素養。要實現這樣的目標，課堂教學必須遵循一定的原則進行安排。

1.“一體化”設計

首先，教師要善于將“靜態的課程資源”和“動態的生活資源”融為一體，讓學生原有的生活積累和閱讀積累成為積極因子，并發揮其獨特的價值。其次，教師要善于將“教學活動”和“情境創設”融為一體，讓理性的學科教學目標藏于感性的、生動的情境游戲中，讓學習成為“旅行中的探險”，而不是“學習中的煎熬”。這樣的教學活動真正達成了“課程與教學”的一體化設計——將每一位學習者都編織進課程之中，讓教學活動本身成為一本內容豐富的教材。

2.構建“共生體”

在“依學而教”的課堂中，教師要以共同遭遇者的身份，以情趣性的學習情境為中介，盡量放低課堂重心，使自己成為學習共生體中的首席，不斷地在學生認知的空白處、思維的卡殼處、能力的斷層處提供必要的輔助，讓教學活動本身成為構建學習“共生體”的強大推力，促使所有教學活動參與者進行“經驗聯網”、智慧碰撞，促使其發生思想、知識、經驗的“內爆”與“內生”。

3.追求“互動生成”

教師尊重兒童的天性，讓學生在任務驅動型的學習活動中走近文本，走近生活，走近人際互動的場域。教師的智慧在于基于游戲化的情境讓學生不斷激發創造和表達的欲望，進而產生豐富多彩的課堂資源，然后智慧地發掘“即時性課堂動態資源”的價值，并以此為教學中的“重要節點”，依托課堂中新的“生長元”不斷地推進教學。

（二） 在于教學過程的有效展開

教學過程的智慧展開受多重因素的影響和制約，主要有兩方面：一是認知局限阻礙課堂轉型——教師還沒有真正形成新的語文價值觀、知識觀和過程觀;二是策略缺失導致實踐缺少樣本參考——校本教研未能基于現場案例的剖析，形成具體可感的策略認知。第一個瓶頸的解決要回答“課堂中圍繞什么互動”;而第二個問題的解決則回答 “課堂中互動為了什么”。兩者互為影響，互為因果。就語文學科課堂教學改進而言，應以第二個問題為抓手，在利用案例破解此問題的同時，提高教師對于第一個問題的認知。

如學校一位青年教師在執教《真理誕生于一百個問號之后》時展開核心教學過程：（1）為了證明自己的觀點，作者列舉了哪些事例？ （2）這幾個事例都是按怎樣的順序寫的？ （3）在你平時的閱讀積累中，是否還有這樣的事例來證明作者的觀點？能否也模仿課文的例子簡要地講述一個事例？（4）能否用你們剛剛講述的這些事例隨意替換課文中的事例呢？再去讀一讀課文中的這幾個事例，看看你有沒有發現這幾個事例中藏著的秘密。

精準發掘出學科內容獨特的育人價值是過程展開的前提。這位教師在選擇教學內容的過程中，精準發掘出本課內容獨特的育人價值：讓學生在反復的文本涵泳中逐漸探尋文本的言語秘妙——說理文所選事例的典型性。就本文而言，事例的典型性具體表現在所選事例來自不同的年代、不同的國度、不同的科學領域，但也有其共同的特點：真理的最終發現均是通過鍥而不舍的努力。這樣的文本研讀就解決了“課堂中圍繞什么互動”的問題。

過程展開要為深度學習提供持續推進的可能性。要讓學習活動本身成為探尋“真理”、主動建構的歷程。教師不能采用簡單告知（或演繹）的方式，因為對于學習而言，簡單告知的方法和策略最終會矮化成為靜態的語文知識。教師應采用歸納式的教學流程設計——為學生的思維活動提供開放的活動情境，讓學生的思維能夠基于文本、基于以往的閱讀經驗、基于學科思維的形成，完成自我獨特的意義建構，進而觸及教師課前設定的目標。教師僅作為共同遭遇者，和學生一起經歷發現的過程。

（三） 在于提升學科審美的張力

審美教育是基礎教育中不可或缺的重要內容。語文學科教學中的審美就是借助“語言”這個媒介，依靠“形象”這個載體，讓學生在學習語文知識的過程中，發展審美心理和情感體驗。若教師能以學生的語文知識作為基礎，尊重學生的自我體驗，完善學生的人格，發展學生的精神生命，則語文課堂必然能成為學生的心靈牧場。

如一位教師在執教《墨梅》這首古詩時，做了如下的教學設計：（1）識詩中之“梅”：誦詠梅組詩，感悟古詩語言之妙，詩中梅花形色之美。（2） 讀文中之“梅”：出示墨梅圖，再次結構化呈現第二組梅花詩詞，探究梅花精神之美。（3）談文化之“梅”：引入名人故事，實現“梅”的文化審美。

這堂古詩教學課的立意在于語文審美，那么教師又是如何依托于教學明確課堂立意的呢？

1.找到了語文審美的前置性基礎

教師鑒賞出了古詩語言本身的音韻之美、形式之美、節奏之美，以及深層次的意蘊之美、情感之美和思想之美。另外，教師還準確解讀出了學生的前置性基礎，選擇學生能理解、能感悟、能共鳴的教材之外的“梅之形象”，為語文審美活動的展開提供了堅實的“認知基礎”。

2.實現了語文審美的結構化處理

受限于自我的認知基礎和思維發展水平，學生雖然知道大量的詠梅詩詞，卻缺少將內容結構化的能力和過程經歷。因此，教師在本課的教學中，將詠梅詩詞以結構化的方式呈現——依次感受梅花色彩之美、梅花香味之美、梅花精神之美、梅花文化之美。這一教學過程本身暗含著兩種結構：一是內容結構，即有關詠梅詩詞的結構化呈現;二是過程結構，即板塊安排實現了學生審美品質的提升，實現了審美體驗的豐富性。

3.尊重了語文審美的直觀性原則

審美活動是創造審美價值的實踐，是由人的多種心理活動參與的再創造的形象思維。教師在以上教學過程中，并沒有理性地傳授審美知識、直接告知審美結果，而是將審美作為一個思維展開的過程，一個情感熏染的過程，一個感性上升為理性的過程。教師從教學起始就讓學生扎根于感性的土壤，提供或者喚醒了學生原有的認知基礎，然后牢牢鎖定具體的語言文字，讓學生在比較、欣賞的過程中，感受“梅”在中國古代文學中的文化意象，初步領悟借物喻理或借物喻人的文學表達，讓學生在這么多的詠梅詩中涵泳、得趣，實現了一次真正的文化之旅。

把握課堂“動態學情”基礎上的“依學而教”，對教師來說是一種挑戰。如何設計便于學生思維展開的教學，如何充分發掘開放性的問題情境，如何組織有效的師生和生生互動，如何做到課堂中生成的即時性資源的價值判斷和有效利用……這些問題的逐個解決，當是“依學而教”實踐研究的深化與發展，也必當是學生“課堂獲得感”的潮涌時。