“圓桌會”使課程實施更有效

施林紅 楊蓉

杭州觀成幼托園“多特課程”的核心理念是，追隨兒童的興趣，努力讓課程回歸兒童的真實生活?！疤鼋處熤笇в脮?、回歸真實的兒童和生活”，對于大多數年輕教師而言，說起來容易，做起來還是很有挑戰性的。教研要如何支持年輕教師的課程實踐呢？我們在常規教研基礎上推出了每日“圓桌會”的教研模式，以幫助教師建構與實施課程。

“圓桌會”取名自“圓桌會議”，是主要由課程協調員和班級教師共同參加的一種研討形式。以“圓桌”表示參加研討的所有成員不分教齡、職稱、崗位，人人平等，意在營造一種平等對話、和諧融洽的研討氛圍，每個成員以“沒有權威、公平討論、包容傾聽”的心態參加研討，共同努力，尋求解決問題的方法。通常情況下，每天下午幼兒離園后，班級教師就會圍坐在一起，將自己在課程實施過程中的問題和困惑帶到“圓桌會”上討論，大家暢所欲言，集思廣益，共同探討解決問題的策略，推進課程實施。下面是一個具體的研討案例。

案例背景

中班上學期，在開展“船”的項目活動過程中，孩子們分別用紙、泡沫板、塑料瓶等材料制作了各種小船，并來到幼兒園里的小河——“月亮灣”玩航行游戲。結果有的船沉到了水底，有的船散架了。于是，有孩子提出：“我看到魯班館有很多木頭，我們去那里造木船吧?！边@個提議引發了孩子們的興趣，他們紛紛議論起來。有的說：“我坐過的船就是木頭做的?！薄澳绢^最牢固了，在水里不會沉下去，也不會散架?！庇械膭t表示擔憂：“怎么把木頭釘起來？我們小孩子還不會釘釘子呢！”“我媽媽說釘釘子很危險的?！薄拔覜]有很大的力氣?！币灿械臐M懷信心：“不會可以學?！薄棒敯囵^就是讓小朋友做木工的?！薄拔铱催^我爸爸用錘子敲釘子，我想應該不會太難?！薄?/p>

研討過程

中班上學期的孩子能制作木船嗎

孩子們有去魯班館制作木頭船的興趣和愿望，教師該怎樣回應他們呢？中班上學期的孩子能制作木船嗎？在當日的“圓桌會”上，班級教師就此展開了討論。

李老師：孩子們很喜歡玩“航行”游戲，他們對木船充滿了期待和熱情。既然他們提出想制作木船，又有這么濃厚的興趣，我們就要以他們的興趣為課程生長的起點，支持他們在挑戰中學習和成長。

龐老師：中班上學期的孩子雖然參觀過魯班館，也觀摩過大班孩子的木工制作過程，但還沒有真正動手做過木工。對剛上中班的孩子來說，一開始就制作結構復雜的木船，我覺得不僅在技術上難度偏大，在時間跨度上也很考驗孩子們的堅持性。他們現在很有興趣和信心，主要是因為對木工毫無經驗。我擔心孩子們在后面碰到困難時會失去信心。

施老師：孩子們前面已經制作過紙船、泡沫板船、塑料瓶船等，他們對船的結構已經有了較豐富的認知，用木頭制作船主要是由制作材料不同帶來的挑戰與學習，聚焦的是對木頭以及使用木工工具的探究。我認為中班孩子的小肌肉協調性、力量和控制力等都比小班時有所提高，能進行一些精細動作的學習。只要是孩子們自己想要去做的、有興趣的活動，他們還是能堅持的。

龐老師：我還是有點擔心，我們班有些孩子比較瘦弱，獨立穿衣、吃飯都還在學習中，學習使用木工工具對他們來說實在是一個比較大的挑戰。

施老師：我們是否把船想得太復雜了呢？關于船，我們成人想到的可能是有船頭、船尾、船艙、甲板、船舷、船舵等結構復雜的船。孩子們腦海中的船是怎樣的呢？從他們前期制作的船來看，他們要的是滿足“浮在水面上、可以航行”的船，而不是我們成人想的那樣的船。我們要相信孩子，并放手讓他們去嘗試制作木船。

李老師：中班的孩子不像小班孩子那樣喜歡模仿，他們已經有了初步的自我意識，滿足孩子的興趣、支持他們去探究是可行的。這次是否支持孩子們去挑戰制作木船，既然大家意見有分歧，我建議先帶孩子們去魯班館操作體驗一下，學一學如何使用鋸子、錘子等，然后再讓孩子們自主選擇。其實選擇的結果并不是最重要的，重要的是孩子們在選擇過程中的思考和自我評估。

施老師：木船的制作過程是一個不斷發現問題、解構問題、尋找問題解決方案的循環過程，是跨領域、綜合性的活動，有助于孩子綜合能力的發展。我們幼兒園的門衛王師傅是一名專業的木工，他可以給孩子們提供適當的幫助。我覺得可行。

龐老師：說起資源，我們幼兒園附近的河里經常有船駛過，西湖的游船孩子們也經常乘坐，方便開展親子實地觀察活動，有助于孩子們對船的感知。

最后，教師們達成共識：順應孩子們的興趣，支持他們去魯班館嘗試制作木船。

在魯班館需不需要投放膠槍

孩子們來到魯班館制作木船的第二天，沐沐在工具筐里發現了膠槍，她用膠槍粘合木板，很快就完成了木船的制作，沐沐很高興，一邊跟教師說“我做好啦！”一邊拿著自己制作的木船給正在制作木船的小伙伴們看。不一會兒，孩子們在膠槍區排起了長隊，等候用膠槍粘合木板。

張老師在“圓桌會”上提出了自己的困惑：孩子們發現用膠槍比釘釘子快且省力，所以都要用膠槍粘合木板。這樣就沒辦法達成做木工提高幼兒手部動作的靈活性、協調性等目標了。那么，在魯班館需不需要投放膠槍呢？于是，班級教師開展了討論。

李老師：魯班館還是要有膠槍的，因為有些木條是無法用釘子釘的，就需要用膠槍粘合。但現在中班孩子剛接觸木工，膠槍似乎影響了孩子們對木工基本操作的探索。我們是否可以暫時把膠槍撤了，讓孩子們回到探究木工的基本操作上。

龐老師：在班級里，孩子們有用膠槍的經驗，現在已經有孩子用膠槍又快又省力地完成了木船的制作，膠槍受到了孩子們的格外關注，這時候撤掉膠槍不太合適。

施老師：在魯班館需不需要投放膠槍不能一概而論。不過，制作木船確實不適合用膠槍粘合。因為船是要在水里航行的，用膠槍粘合的木船在水里很快就會脫膠導致船體散架。我想我們可以讓孩子們通過親自操作、觀察、分析、判斷，明白這一點。明白了這一點，他們自然就知道該選擇用什么方式來制作木船了。

張老師：對。我們可以請先完成木船制作的小朋友在“月亮灣”試航，讓他們通過操作、觀察、驗證去發現問題，解決問題。

于是，教師請先完成木船制作的小朋友以“試航”的方式檢驗用不同制作方法制作成的木船的牢固度。結果發現沐沐、開開、悟悟制作的木船在航行一段時間后船體散架了，準準和盼盼制作的木船沒有散架。孩子們經過觀察、比較、分析，得出沐沐他們的木船是用膠槍粘合的，碰到水會脫膠，所以散架了;準準他們的木船是用釘子釘起來的，比較牢固?？梢娭谱髂敬荒苋坑媚z槍粘合，只有不會碰到水的部分可以用膠槍粘合。

對意外發生的膠槍事件，教師將探究、學習的自主權還給了兒童，讓兒童成為學習的主人，從而獲得相應的經驗。

諾諾不想做木船了

諾諾做的木船在“試航”時散架了，只能重新做。在近40分鐘的時間里，諾諾鋸了很多木塊，嘗試用釘子將木塊連起來。只見他拿起一枚釘子，想把兩塊木板釘在一起，他使勁敲了好多下，發現釘子歪了，便換一枚釘子繼續敲，結果釘子又歪了。這樣反復幾次后，諾諾放下了錘子，在材料區來回走動，東看西摸。教師問諾諾：“諾諾，你的木船做好了嗎？”諾諾回答：“我不想做木船了?！苯處煿膭钪Z諾：“每個小朋友都有一艘自己做的木船，我和你一起把木船做完吧?！敝Z諾說：“沒有船也沒有關系，我可以換到‘停船場小組工作?！?/p>

龐老師感到很無奈，諾諾已經不止一次在活動中途出現放棄目標的情況了。這一次龐老師想以“每個人都有一艘自己做的木船”“跟他一起完成”鼓勵諾諾堅持，可是被諾諾拒絕了。是尊重諾諾的意愿將他換到“停船場小組”，還是想方設法地激勵他堅持完成制作木船？在當天的“圓桌會”上，龐老師說出了自己的困惑。大家進行了討論。

張老師：我了解，諾諾比較要面子，他寧可放棄也不愿意讓大家覺得他不能干。我們很想鼓勵他堅持到底，但是我們嘗試了多種策略鼓勵他，還借魯班的故事引導他，都沒能激發諾諾堅持完成制作木船的意愿。

施老師：我們應該換個角度思考問題，諾諾做木船半途而廢，不一定全是因為堅持性差。諾諾之前用膠槍粘合木板的方法做成了一艘木船。我還清晰地記得他“試航”時那高興、雀躍的樣子。我們仔細地想一想，先前那個興致勃勃的諾諾為什么現在這么快就想要放棄了？他是真的不想自己制作一艘木船嗎？他的問題是技術問題還是堅持性不夠的問題？只有找到真正的原因，我們才能幫助他。

李老師：我觀察到諾諾對鋸木頭挺投入的，但對釘釘子有些畏難情緒，會不會是因為釘釘子讓他覺得有困難，有挫敗感，所以放棄了。我們可以回看一下游戲視頻，看看當時是什么情況。

龐老師播放了諾諾當時的游戲視頻，并拿來諾諾沒完成的半成品木船。正當大家在觀看、分析時，張老師說道：“你們看，在這塊木板上都是些什么？”

大家順著張老師所指，發現諾諾釘過釘子的木板上有許多錘子敲打后留下的深淺不一的印子，而從釘子留下的洞來看，諾諾釘的釘子都是歪著的，難怪他總也釘不好。這時，龐老師說：“看來是釘釘子的技術問題難倒了諾諾，而不是我們所認為的堅持性不夠的問題，怪不得我們之前采用的策略都無效?！边@時，施老師說：“釘釘子看著挺簡單，實際上還真不容易，我也經常會釘歪。既然已經找到了諾諾放棄制作木船的原因，我建議采用同伴示范等策略，幫助諾諾掌握釘釘子的正確方法和技能，支持他獲得成功?！?/p>

最后，諾諾通過觀看同伴的示范以及與同伴的交流、分享，掌握了釘釘子的正確方法，比如，錘子不要舉得太高，開始要輕輕敲，等釘子站穩了，再慢慢加大力氣敲;扶釘子的手要穩，手眼要協調，錘子要對準釘頭敲……諾諾再次投入制作木船，并成功了。

我們常常會想當然地將兒童中途放棄的現象簡單歸因為兒童的堅持性不夠，而沒有從多個角度去分析問題產生的真正原因，這就造成了教師支持和回應的模式化，甚至無效。在“圓桌會”上，因為每個參與者的視角不同，思考的角度也不同，促使大家從多個維度分析問題產生的原因，從而達到“對癥下藥”“藥到病除”的效果。

亮亮才完成一部分，怎么辦

小朋友們陸陸續續完成了木船的制作，準備去“月亮灣”航行了?？墒橇亮恋哪敬抛隽艘徊糠?，還要好久才能完成，怎么辦呢？是讓亮亮繼續獨自制作完成，還是抓住這個機會引導幼兒間的合作和互助？那天，在孩子們離園后，教師們在“圓桌會”上進行了思維碰撞。

龐老師：亮亮是這個學期才來到班里的插班生，在班里朋友不多。我們是不是可以趁此機會引導其他小朋友幫助亮亮共同完成制作木船。這樣既可以促進同伴關系，也能夠讓亮亮感受到新集體的溫暖。

張老師：中班孩子已經有了比較強的自我意識，之前我曾建議亮亮可以調整為制作小一點的木船，這樣制作速度就能快一點?？墒潜涣亮辆芙^了，他堅持要做一艘比較大的木船。所以，我想我們應該先問問亮亮本人是否需要幫助。

施老師：是的。這次亮亮制作木船的速度比別的小朋友慢，在我們看來，似乎是一個促進同伴合作及同伴關系的契機，但正像張老師所說的，這也許是我們成人的一廂情愿，亮亮也許不需要幫助，對亮亮而言幫助可能不是最好的支持。亮亮一定有他自己的考慮，我們應該去聽聽他的想法。

張老師：我關注過亮亮在魯班館的工作狀態，他一直都很投入工作，挺享受在魯班館的工作。他完全有把握自己完成制作木船。

李老師：我也觀察過亮亮，他在釘釘子和鋸木頭等方面都比其他小朋友要嫻熟一些，這可能跟他身體強壯、力氣大有關。他這次做木船的速度慢，主要在于他制作的船太大，要比其他小朋友的大好多，我們應該給他更多的時間。

后來，班級老師與亮亮進行了溝通，亮亮說：“我想自己制作，我可以自己完成大木船的制作?！庇谑?，在教師的建議下，亮亮利用早上和飯后的時間完成了大木船的制作。

我們常常不由自主地將自己的想法強加給兒童，以成人視角去揣摩、回應兒童，導致回應、支持兒童無效，甚至適得其反。教師間的思維碰撞有利于我們多角度思考問題，探尋問題發生的真正原因以及解決問題的策略。

每個人的思維和經驗都有局限性，我們很容易根據表面現象做主觀判斷，在回應、支持兒童時出現“想當然”“模式化”的現象?！皥A桌會”是經濟、有效的園本教研形式之一，它以班級教師為主要參與者，與課程協調員組成合作小組，成員之間都是平等的、相互信任的，班級教師最了解本班幼兒的興趣愛好、經驗水平以及當下的需求。他們通過平等對話進行觀點碰撞，促使教師跳出“想當然”“模式化”的思維方式，透過現象深入思考課程、兒童、經驗、學習之間的關系，從而對如何回應兒童的需求做出更適宜的判斷和選擇。從上述案例可以看出，“圓桌會”上論證思辨的過程，實際上也是教師不斷地調整自己的兒童觀、課程觀的過程，它能幫助教師更有效地建構、實施課程，成為一名“眼中有兒童、心中有目標”的教育工作者。