“活”的兒童觀察評估：南京鶴琴幼兒園的研究與實踐

張俊

兒童觀察評估，是幼兒園教育評價的一個重要內容，也是教育實踐中的一個難題。為此，本刊特地刊發了南京市鶴琴幼兒園有關嵌入式評估實踐的一組文章，他們的積極探索和實踐讓我們看到：觀察評估讓教師的工作插上了翅膀，讓教師從“看見兒童”到“看見兒童的發展”，實現自身專業的發展。與此同時，課程的開展也因為觀察評估的介入而更具彈性和活力，真正起到了支持兒童發展的作用。

兒童觀察評估，是幼兒園教育評價的一個重要內容，也是教育實踐中的一個難題。南京鶴琴幼兒園自2016年辦園之初起，便堅持“評估與教學不可分割”的理念，同時本著便利、可行與高效的原則，開展了兒童觀察評估的研究與實踐探索。

一所新辦幼兒園面臨著方方面面的問題，如課程建設、教師發展等，而我們卻把兒童觀察評估作為一項優先工作，這是因為我們認識到兒童觀察評估是高質量課程的保證（甚至是高質量課程所不可缺少的組成部分），也是教師專業發展的核心內容。同時，我們也希望通過一所幼兒園的研究樣本，破解當前實踐中普遍存在的難題。

問題與思考

提到兒童觀察評估，幾乎所有人都會認為這是幼兒園的一項很重要、很有必要的工作，也幾乎所有人都會認為這是一項很科學、很專業的工作。然而實踐狀況可能與之大相徑庭。

兒童觀察評估很重要、很有必要嗎？這從學理上來說固然沒錯，因為了解兒童是教育兒童的前提。但是在現實中，教師真正關注的也許是更實際的保教工作的計劃與實施，評估工作往往淪為每學期末的例行任務，或簡單等同于制作“兒童成長檔案”等表面的工作。教師真的沒覺得評估有多么重要。

兒童觀察評估很科學、很專業嗎？確實，要對兒童行為作準確的解讀，需要兒童發展等領域的專業知識。然而，也正是其科學性、專業性成為實踐者的“攔路虎”。很多園長、教師一提到評估就想到各種指標體系、記錄表格，而更多教師直言，評估這么專業的事情，應該由專業的研究者來做，一線教師做不到、也沒空做。

理想與現實之間的鴻溝，折射出我們對于兒童觀察評估究竟“是什么”和“為什么做”還缺乏深入的思考，而這是比“做什么”和“怎樣做”更為基本的問題。

以下三個方面的思考，對于明確問題解決的思路至關重要。

第一，幼兒園課程的取向如何？是偏向計劃性的，還是偏向回應性的？

不同的課程取向，需要不同的評估。如果把計劃性和回應性看成是對立的兩個極端，那么傳統的幼兒園課程則更偏向于計劃性。強調計劃性的課程，評估的功能大多居于課程之外，比如，在課程計劃之前有診斷性評估，在課程實施之后有終結性評估，唯獨在課程實施之中被認為并無評估的必要。即使在課程實施之中有評估，高度計劃性的課程通常也缺乏足夠的彈性來回應評估的結果。相反，回應性的課程取向則強調課程是不斷生成的，也是高度彈性的，它是對兒童邀請的即時回應，也是對教育機會的即時回應。在這樣的課程中，觀察評估成為“剛需”。教師需要了解兒童的問題、興趣和需要，才能給予適當的回應。評估必須貫穿于課程實施的全過程。

第二，觀察評估的目的為何？是為了篩查的目的，還是為了發展的目的？

不同的評估目的，適用不同的評估工具。誠然，評估兼具診斷兒童發展水平和促進兒童發展的作用，但是對于正常兒童的診斷評估，其實并無必要像篩查特殊兒童那樣，針對全面的指標進行細致的檢查，而只要確保兒童是在正常發展過程中即可。幼兒園作為集體教育機構，不可能像研究機構那樣擁有豐富的研究資源，也就不可能對每個兒童的發展進行逐項的細致分析。幼兒園的教育既要面向全體，又要關注個別差異。在有限的資源條件下，教師真正要做的是發現每個兒童需要重點關注的領域和每個領域需要重點關注的兒童，并且有重點地去支持兒童的發展。從這個目的出發，立足幼兒園教育現場的兒童觀察評估所需要的只是一個發展性評估工具，也就是只需要幫助教師“窺一斑而知全豹”式地看見兒童的發展，而不是需要一個全面的篩查工具來逐項檢核兒童是否達到以及達到什么水平。

第三，觀察評估者的立場何在？是作為局外人還是局內人？

不同的評估者立場，決定了不同的評估方式。局外人的評估，追求的是客觀、中立，為了達到評估結果的科學、精確，往往要采取統一和標準化的評估方式。但是，局外人不了解兒童已有經驗基礎，與兒童缺乏情感聯系，加之評估方式與課程相脫離，與真實的情境相脫離，要想做到科學、精確地評估兒童何其難也！而局內人的評估方式就不一樣了。教師無需避諱自己的主觀性，可以帶著自己對兒童的了解，在和兒童互動的過程中獲得對兒童的進一步了解。教師也無需避諱評估的片面性，畢竟基于個別事件或行為的評估是不可能全面、準確地反映兒童的發展水平的。但是教師作為評估者可以陪伴兒童發展的過程，看見、支持并見證兒童的發展，相比之下，教師即使在某一時點高估或低估了兒童，也無關緊要了。

總之，我們從以上三個方面進行了思考，對幼兒園的兒童觀察評估工作形成了一些基本共識：兒童觀察評估不能脫離幼兒園的課程實施，不能脫離教師的實際工作，也不能脫離兒童的生活情境。幼兒園的課程實施與評估是一體的，教師的教學工作與評估工作也是一體的。

我們的研究歷程

盡管我們對兒童觀察評估工作的重要性有了一致認識，但是對于以新教師為主體的鶴琴幼兒園來說，如何激發教師參與評估工作的熱情，樹立教師做好評估工作的信心，培養教師勝任評估工作的能力，仍是一個不小的挑戰。我們的研究歷程至今已走過了三個階段，隨著評估工作的推進，我們搭建了三個支架。

支架一：鼓勵觀察，讓觀察評估有趣有用

對于新手教師來說，最重要的是激勵他們積極、主動地投入到觀察評估工作中。如何才能不讓觀察評估成為教師額外的工作負擔？如何讓教師通過觀察評估體驗到專業工作的樂趣、找回專業自信？如何讓教師感受到觀察評估的意義和價值？帶著這些問題，我們將新手教師引入了觀察評估的大門。

為了讓評估與課程教學一體化的思想深入人心，我們在開園之初便邀請教育評估研究專家郭良菁與教師座談。郭老師用一個問題“你是與熟悉的人交流更自如，還是與陌生人交流更自如”，就讓大家明白了觀察評估不是增加教師的工作負擔，而是幫助教師減輕工作負擔。觀察評估正是可以讓我們更加了解自己的教育對象，使我們的工作更加得心應手。而且，觀察評估是無處不在的，只要你在與人交流，就會對對方進行觀察評估。所以人人都在評估，時時、處處都在評估。

在我園，從來不要求教師定期寫多少篇觀察筆記，因為我們認為，不寫觀察筆記不等于沒有做觀察評估。一方面，教師自己要有觀察評估的意識，在與兒童互動時能主動關注、認真分析、及時反饋其行為;另一方面，我們鼓勵教師將那些真正打動自己內心、觸動自己思考的案例記錄下來，這些記錄既是兒童成長的足跡，也是教師自身專業成長的痕跡。

在我園，“看得見兒童”從一種理念逐漸變成一種行動，從個人習慣逐漸變成園所氛圍。教師帶著驚奇的目光發現兒童有趣的行為，兒童的行為表現經常成為教師茶余飯后與同事討論交流的話題。雖然新手教師對兒童的觀察評估大多還是一種直覺性的理解，但是他們真的樂在其中，也慢慢感受到觀察評估的意義和價值：只有看得見兒童，才能找得到課程。觀察評估讓教師找到課程生成的依據，也找到課程開展的方向。

支架二：研制《指引》，讓觀察評估見證發展

經過一個階段的研究與實踐，教師普遍認識到觀察評估無處不在，人人需要觀察評估。同時教師對自己作為觀察評估者角色的認識也愈加明確。隨之而來的問題是，教師對兒童的行為解讀常常是直覺性的，看不到兒童行為背后的發展性表現。盡管教師也會以《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）作為分析兒童行為的依據，但大多停留在字面意義上。在兒童行為表現和《指南》的典型指標之間，只是點到點的對應關系，甚至感覺很多兒童行為表現還無法從《指南》中找到相應的文字。為了幫助教師的觀察評估從本能的、直覺的判斷走向專業的解讀，我們聯合郭良菁、孔起英、華希穎等專家，共同研制《兒童發展觀察評估指引》（以下簡稱《指引》）。

教育部頒布的《指南》代表了國家對兒童學習與發展結果的期待，它毫無疑問是每個幼兒園開展教育工作的目標導向。我們的任務就是幫助教師更好地理解和實施《指南》，解決《指南》落地的“最后一公里”問題。于是，我們從教師理解和實施《指南》過程中存在的現實困難和誤區出發，開始了第二步支架的搭建：研制《指引》。

我們將《指南》五大領域的32條目標整合歸并為25個發展關切點（見上表）。

對于每一個關切點，專家均給出該目標的具體內涵、兒童的發展進程以及粗略的進步臺階。以“科學能力”為例（見下表）。

《指引》向教師呈現了兒童在每一個關切點的發展進程。發展進程是在相關理論和研究基礎上，對兒童學習與發展規律和過程的概括性描述，體現了兒童學習與發展的本質內容。而進步臺階則是發展進程的具體表現。臺階一、三、五分別大致對應小班、中班、大班的水平，過渡水平（臺階二和四）的典型表現則是空白的，留待教師在評估實踐中逐漸將其完善。

發展進程和進步臺階是線繩和珍珠的關系。沒有了線繩，珍珠就會散落一地。而有了線繩，每個教師都可以串出一條與眾不同的項鏈。從這個意義上說，教師首先要掌握發展進程，而進步臺階的描述是為了幫助教師理解發展進程。發展進程和進步臺階的表述可以粗略些，因為教師可以在實踐中不斷加以豐富。

由此，教師借助《指引》進行觀察評估時，并不是簡單地按圖索驥，進行一一對應式的行為檢核。相反，他們需要在真正理解“發展進程”的內涵基礎上舉一反三，并基于兒童復雜多樣的真實行為表現，進一步豐富自身對“發展進程”的理解。教師所積累的典型評估案例，反過來又成為《指引》中行為事例的來源。因此從這個意義上說，教師不僅是《指引》的使用者，更是《指引》研制的參與者。

《指引》將理論與實踐有機地聯系起來。專家從理論層面描繪的兒童發展進程，與教師親眼觀察到的真實發展進程，成為兩條交相輝映的線索，它們讓教師在觀察評估中真正看到了兒童的發展。

支架三：組織研討，讓觀察評估更加專業

教師的觀察評估有了《指引》，就能看到兒童發展的方向?？墒侨绾文芸吹絻和l展的細節，如何更準確地把握兒童所處的發展水平，則是很見專業功力的事情了。教師個人的理解難免會有偏差，這時同事間的討論、專家的指導對于提升評估的專業性就顯得特別重要。

我園目前的觀察評估采用點、面結合的方式。點上的深描由教師在平時隨機自主進行，面上的掃描則是由幼兒園統一組織，每月確定一個重點關注的領域，各班組圍繞該領域的發展關切點，對每個兒童的發展水平進行評估。

觀察評估的研討在班組和學科教研組兩個層面上進行。班組每周末開展的例行評估其實就是研討的過程。教師雖然無需對每個兒童都進行文字記錄，但他們會圍繞評估的重點有意識地在區域中設置相應的活動內容并觀察兒童的表現，或者與兒童進行相應的談話，以積累評估資料。在班組會上，教師們會交流他們對兒童的觀察印象，并形成一致的意見。班組研討的焦點是：

就本周重點評估的發展關切點而言，本班兒童總體到達了哪個臺階？有哪些典型事例？

和上學期相比，兒童有沒有明顯的進步？這些進步和《指引》中提示的發展進程是否一致？

有哪些兒童是需要重點關注的？后期可以如何跟進？

學科教研組的研討則圍繞教師提供的觀察評估案例進行。研討的焦點是：

兒童的行為體現了哪個（些）發展關切點，達到了哪個臺階？

教師是如何判斷的？是否準確？

該行為可否作為該發展關切點的典型事例？

通過對以上問題的研討，教研組成員不僅加深了對評估案例的理解，而且為《指引》積累了豐富的行為事例。值得一提的是，盡管我們也會在教研中針對一個具體事例進行細致分析，仔細分辨它處在哪一個進步臺階，但它根本上不是為了精確地測量某個兒童的某種能力，而是為了從個別事例中看到兒童發展的端倪，從而更好地理解兒童發展的進程。

學科教研組的研討會邀請相關專家參與。教師和專家一起針對評估案例進行研討，共同決定哪些案例可以補充到《指引》的典型事例中。同時，專家也會根據教師評估實踐的反饋，補充和修正對兒童進步臺階的描述。以“數學應用”為例，經過專家和數學教研組的共同研討，基于教師提供的評估案例，原先的三級進步臺階已經擴展到五級進步臺階（見下表）。

總之，教師通過研討越來越能看見兒童行為背后所隱含的意義，對兒童發展進程的理解也越來越深刻、越來越豐富。他們擁有了觀察兒童發展的“顯微鏡”和“望遠鏡”。同時，《指引》也通過教師的研討得以不斷完善。

收獲與啟示

觀察評估給教師的工作插上了翅膀。它讓教師從“看見兒童”到“看見兒童的發展”，實現自身的專業發展。它也讓課程的開展因為評估的介入而更具彈性和活力，真正起到支持兒童發展的作用。

幾年來，我們不斷追問自己，幼兒園的兒童觀察評估工作究竟為了什么、應該怎樣做。這幾年的研究歷程給了我們豐富的啟示：

兒童觀察評估的過程是“活”的。它不是一套刻板的程序，而是伴隨著課程與教學的開展動態地進行的。評估應該嵌入到課程與教學中，與課程是共生的關系。所以，要讓觀察評估“活”起來，首先要讓課程“活”起來。一個留有空白、具有彈性的課程，是觀察評估得以存活的土壤。

兒童觀察評估的標準是“活”的。它不必是一個無所不包的指標體系，卻應成為教師理解兒童發展及發展進程的參照系。它也不必是一個精確度很高的測量標尺，卻應能讓教師在實踐中逐漸提高它的“分辨率”。

兒童觀察評估者是“活”的。他們不必一開始就擁有深厚的專業基礎知識和豐富的專業經驗，但他們應該擁有善于發現的眼睛和善于反思的頭腦。他們愿意走近兒童，和兒童共同生活和游戲，他們也能在這個過程中享受工作樂趣，收獲專業成長。

觀察評估的對象——兒童也是“活”的。他們每一個行為都具有意義，他們每一天都在成長。他們自己就是觀察評估的全部意義之所在，他們應該被看見、被理解、被支持。他們是觀察評估工作中無可爭議的參與者。

以上就是“活”的兒童觀察評估的全部意涵。