分析整體結構 提升語篇解讀能力

俞蔚，女，1968年2月出生，江蘇南通人，本科學歷，中學語文高級教師，現任啟東市教師發展中心教育科研科科長，從事高中語文教學20余年，倡導“綠色·教育”理念，教學方法新穎、獨到，歷屆高考成績名列前茅，曾獲“啟東市德育先進個人”“啟東市三等功”“啟東市十大優秀女園丁”“南通市五一巾幗標兵”“南通市語文學科帶頭人”“南通市優秀教育工作者”“江蘇省教科研先進個人”“江蘇省學陶先進個人”等榮譽稱號，從事教育科研工作8年來，不斷夯實研究根基，主持省級課題3項、南通市級課題2項，參與國家級課題1項、省級課題1項;在省市級以上刊物發表論文20余篇;開設省級講座8次、市級講座26次。

在高中語文教學中，不少教師注重引導學生分析解讀作品，但是在解讀作品時常常拘泥于個別詞句，沒有讓學生基于作品的上下文語境來理解重點詞句，更沒有在整個語篇特點的基礎上進行分析，導致學生的理解是片面的、割裂化的。因此，教師要指導學生從文體等整體角度入手，探究作品的結構，從而提升學生的語篇解讀能力。

一、從文體特征切入，理性梳理

曹丕在《典論·論文》中提出：“夫文本同而末異，蓋奏議宜雅，書論宜理，銘誄尚實，詩賦欲麗?！蔽捏w是區分文章的標志，而不同文體的作品具有典型的特點。語文教師可以引導學生圍繞作品的文體特點進行梳理、歸納和總結。

例如，在教學《雷雨》一文時，教師首先引導學生整體閱讀作品，并說說該作品展現的是什么內容，然后讓學生嘗試總結戲劇故事的特點，并思考戲劇故事和小說故事情節發展的不同之處。學生發現戲劇故事具有強烈的沖突性，基于“三一律”來安排結構，如《雷雨》就將主要情節都安排在一天內，相對來說，小說的結構安排更加自由。由此學生總結出，戲劇故事由戲劇性的情節組成，線索安排十分清晰，情節設定比較新奇。此外，教師還可以引導學生分析戲劇的語言和小說的語言有哪些不同。學生發現，戲劇中大量的內容是臺詞，展現的是人物的對話，運用口語較多，雖然也有一些簡要的詞句提示人物的動作，但并不太多;小說在細節展現上不僅有語言描寫，也有外貌描寫、動作描寫、心理描寫等各種不同的細節，語言風格更多元化。經過對比分析后，學生對戲劇的文體特點有了深刻的認識，找到了它和小說的不同之處。

二、從表達方式切入，分析主題

優秀的文學作品有其獨特的表達方式，教師可以引導學生從記敘、描寫、抒情等角度入手分析文章，同時分析文章如何運用各種修辭手法，在此基礎上引導學生探究作品的主題，進而使學生對文章有深刻的理解。

例如，在教學《故都的秋》一文時，教師首先引導學生思考作者運用了怎樣的方式來描繪秋天的景物。學生發現，作者采用了橫向的結構，安排了秋天的早晨、秋天的槐樹、秋天的蟬等五個不同的方面，這樣能更清楚地展現出秋天獨有的景物;作者采用了摹繪的修辭手法，用語言將事物的聲音、色彩等都展現了出來。其次，教師引導學生探究文章表達的情感，思考哪些詞句表達了作者的思鄉情懷。學生通過分析了解到，作者運用了對比的修辭手法，將北國的秋天和江南的秋天進行對比，表達了作者對故都深切的愛。最后，教師引導學生結合作品的表現手法說一說文章的主題是什么。學生經過分析總結出：作者描寫了故都的景物，他的目的是表達對故都的愛，文章表達了濃厚的愛國情懷。

三、從行文章法切入，厘清思路

在高中語文教學中，教師要引導學生探究文章的行文章法，思考作品如何按照“起、承、轉、合”的順序來進行創作。這樣，學生就能領悟作者的創作思路，也能發現其中的獨特之處。在此基礎上，教師還要引導學生和作者產生情感共鳴，探究作者的思維方法，總結出文章的寫作方法。

例如，在教學《祝?！愤@篇文章時，教師提出問題：“作者是否按照時間順序來寫文章呢？他為何要在文章的開頭部分就寫祥林嫂的死呢？文章特別寫到祝福習俗形成的原因是什么呢？”這些問題促使學生對文章內容進行整體思考，并從作品的行文特點入手分析創作思路。教師先讓學生整理出文章的大綱，學生發現作者并未按照時間順序來創作，而是先寫了祝福的場景，并寫了在新年氛圍中祥林嫂死了。此后，作者又回憶了祥林嫂一生中的幾個重要的片段，展現了她在封建禮教的迫害下痛苦的一生。在文章的最后，作者又寫了魯鎮的繁華氣氛，而祥林嫂在這祥和的氣氛中卻無人過問，凄慘死去。通過分析，學生了解了文章一開頭就寫祥林嫂的死能給讀者一種震撼，讓讀者產生探究祥林嫂死因的欲望。此后，教師引導學生重點分析作者為何要寫“祝?！眻鼍?，文章的題目為何是《祝?！?。學生認識到，這樣能形成一種反襯的效果，用祥和、熱鬧的氣氛反襯出祥林嫂的死，就能更好地體現祥林嫂的悲慘，并讓讀者反思這種悲劇產生的原因，進而對文章的意圖有了深刻的認知。

四、從層次變化切入，感受情感

大部分文學作品有情感上的層次變化，如果學生能弄清楚文章中情感變化的原因，就能理解作者的創作思路，也能更準確地把握人物的特點、體會人物內心世界。

例如，在教學《琵琶行》一課時，教師引導學生分析作者的情緒發生了怎樣的變化，作者如何將琵琶聲和情感烘托融合在一起。學生從詩歌的整體順序入手分析其情感變化，發現作者一開始的情緒就比較低落，他感受到的周邊景物也帶有凄涼之感;此后作者寫了傾聽琵琶曲的情況，他的情感也隨著琵琶的聲音而跌宕起伏，形成了共鳴;在琵琶女講述自己的遭遇時，作者感受到了對方的凄涼，同時回想起了自己的人生，感同身受，所以作者再次聽到琵琶聲的時候，再也控制不住感情，不禁落下淚來。由此可見，作者的情感變化和琵琶聲、琵琶女的表述是彼此呼應的關系，隨著傾聽的不斷深入，作者的情感也被推到了頂點，最終產生了“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的感覺。在這樣的閱讀中，學生不僅體會到了作者情緒的變化，也和作者產生了情感共鳴，進而體會到了其喜怒哀樂。

綜上所述，在高中語文教學中，教師在引導學生閱讀文學作品時要找準切入點，引導學生把握文章的整體結構，結合文章的聚焦點輻射全文，然后引導學生展開分析，這樣學生就能基于整體語篇展開解讀，從而提升閱讀能力。