美術沉浸式學習的實踐研究

李莎莎

摘? 要：在廣泛的文化情境中認識美術是《義務教育美術課程標準（2011年版）》中提出的基本理念。沉浸式學習以其顯著的特征和價值內涵對此進行了回答。文章闡述了美術沉浸式學習的價值內涵和基本樣式，并對開展沉浸式學習提出了實施建議，從而幫助學生樹立正確的文化價值觀，涵養人文精神。

關鍵詞：美術教學;沉浸式學習;本土資源

一、美術沉浸式學習概述

美術是人類文化的一個重要組成部分，與社會生活的方方面面有著千絲萬縷的聯系。因此，美術學習不僅僅是一種單純的技能、技巧的訓練，而應該視為一種綜合性學習。如何在美術教學中踐行“在廣泛的文化情境中認識美術”這一概念性的表述，沉浸式學習對此進行了回答。

沉浸式學習，源于沉浸理論。沉浸理論于1975年由國際著名專家Mihaly Csikszentmihalyi首次提出。他指出，當人們在進行某些日?；顒訒r會完全投入到情境當中，注意力高度集中，并且過濾掉所有與活動不相關的知覺，進入到一種沉浸狀態。美術沉浸式學習以沉浸理論為指導，旨在以學生為主體的基礎上，在信息技術或各種空間環境下，運用實景或者信息資源創設情境式學習氛圍、設計情境式學習主題等，將“情境”逐步深化到教學行為中，幫助學生獲得身臨其境的體驗，認識美術的特征、美術表現的多樣性，以及美術對社會生活的獨特貢獻。這對于“在廣泛的文化情境中認識美術”理念的實施，其價值顯得尤為重要。

二、美術沉浸式學習的價值內涵

1. 以學生為主體創設情境，強調興趣與內部動機

興趣是動機的主要因素，是現有的認知結構對感知輸入做出的正面反應，它可以激發和保持學生的好奇心。美術沉浸式學習尊重學生的發展狀況，通過創設一種能激發學生個體體驗的情境，觸發情感、引發想象、加強理解，去認識美術的特征和美術表現的多樣性。例如，在一個主題展覽中，通常會集中展示與之相關的實物、圖文、影音等各種資料，再輔以燈光等裝置元素，營造情境，凸顯主題，它突破了教材的二維定義。學生進入到這樣一個多維情境中，學習目標更加直觀和強烈，豐富感官體驗，并迅速調動意識的投入、經驗的融合，學習變得有目標、有意味，興趣帶來長足的學習內驅力。

2. 以實物或信息資源創設情境，提升圖像識讀能力

沉浸式學習，即通過各種實物或者信息資源，創設極具想象力的現場體驗，或者充滿科技感的虛擬圖像，是美術學習得以深入觀察、體驗的最佳載體。美術的特征是視覺化的語言，是通過對可感知的圖像媒體（如照片、圖畫、數字圖像等）的認識和解讀來建立認知的。當學生身處一個由實物或信息建構的情境化的氛圍中時，可以突破教材的局限，近距離的觀察、比較和感知造型、色彩、肌理、材質、空間等形式特征，在和生活的直觀鏈接中觸通對歷史、人文、社會等背景信息的理解，獲取最為真實和完整的信息，提升學生的圖像識讀能力，使美術學習在由實物或信息建立的文化情境中得以立體建構。

3. 以美術文化建構情境，提升文化理解能力

在沉浸式學習中，無論是創設情境性學習氛圍，還是設計情境性學習主題，都會以一定的邏輯結構展開。例如，從地域、年代還原生活場景，從國家、歷史鏈接藝術流派等，呈現在學生面前的不只是單一的美術概念或者技能，而是以文化的角度來建構學習的深度和廣度。在情境化的沉浸式學習中，學生可以從文化的角度來觀察和理解美術作品、美術現象和觀念，詮釋不同的藝術與傳統，從而認識不同文化、不同國家的異同與聯系，這對于提升文化理解能力具有重要意義。

三、美術沉浸式學習的基本樣式

創設情境對于美術學習具有重要意義。如何在美術教學中創設情境展開沉浸式學習？根據資源類型分為以下三種基本樣式。

1. 主題場景式學習

根據課程內容設置主題場景，運用實物、聲音、燈光、表演等營造與課程內容相關的情境氛圍，呈現年代、歷史、人文、作品等多維空間，讓學生在被環繞的情境中認知課程內容的特征和多樣性。依據沉浸理論，學生進入到情境化氛圍中，達到行動與意識之間的高度融合，從而更清晰地明確目標，鏈接生活經驗，理解課程主題，促進探索行為。根據這一理念，筆者為本土資源校本課程“三峽纖夫”一課設計了主題場景式沉浸學習。

隨著社會的發展，三峽纖夫已經成為消失的時代產物。這一主題內容對于學生來說是感知不到的空洞物象，而且在不同的年代背景下對于纖夫的認識也是蒼白的。圍繞課程目標，筆者在本節課的不同環節創設了情境化學習。首先，在引入環節，用三峽背景圖、三峽地名桌牌等實物打造三峽場景，體現當時的年代、地域特征，讓學生進入教室就來到纖夫生活的三峽空間，讓他們能直接感知到學習的目標，提高學習興趣，激發對課程的探究體驗;在學生探究環節，筆者用纖夫服裝、纖繩、三峽號子等營造情境，讓學生身臨其境地感受纖夫的負重前行;在創意表現環節，筆者創設與課程內容（江碧波的雕塑作品《三峽纖夫》）相呼應的仿銅技法，設置挑戰與技能相平衡的仿銅行為藝術，讓學生不用擔心作品失敗，而是通過迅速、及時的創作達成課程目標;在作品展示環節，學生化身一尊尊仿銅雕塑，在三峽的實物場景里，在三峽號子的背景聲中，沉浸在課程情境中，產生心靈和行為的共鳴，達到行動與意識的高度融合，對于理解課程的文化內涵和美術特征起到了極大的推動作用。

2. 技術賦能式學習

除了極具感染力的現場情境，沉浸式學習還包含運用科技手段營造的虛擬情境，全息投影、VR等科技手段超越了教材和實物，營造出更具細節性和真實感的多維圖像，使學生獲得一種全新的沉浸式體驗。例如，在教學湘美版《義務教育教科書·美術》六年級上冊“秦陵兵馬俑”一課時，為了能讓學生更全面、細致地觀察兵馬俑面部和服飾的特征，筆者運用全息投影的方式制作兵馬俑形象，使學生可以從各個角度去觀察、比較，對形象特征的把握也更加準確和具體。新技術賦能美術學習為學生打開了一扇全新的窗，使學生不僅沉浸在課程內容中，還沉浸在科技的無限樣態里，讓未來新形態的沉浸學習有了無限可能。

3. 館群行走式學習

參觀博物館、美術館、遺址群等是最便捷的沉浸式學習途徑，因為里面有最真實的情境、實物和最系統的知識體系。館群是美術課堂的有效延伸，使學生帶著問題自主、開放地認識文化的多元化、美術的多樣性。因此，在條件許可的情況下，館群行走式學習能帶給學生更專業、更系統的體驗。

例如，在設計本土資源校本課程“城門幾丈高”一課時，雖然通過網絡、書籍可以查找到重慶老城門相應的信息資料，但是對于學生來說還是遙遠的。而在筆者所在學校附近，重慶市渝中區內還屹立著兩座老城門遺址，我們甚至還可以在城墻上尋找到來自明朝和清朝的墻磚，還可以走一走幾百年前先人們走過城門的小道，還可以站立在城墻上體會將士們守城護家的心境。因此，筆者將遺址資源引入課程中，組織班級學生分小組開展了一次“城門尋蹤”的行走式沉浸學習。以課程導學單明確此次行走學習的目的，通過完成任務導學推動課程探究，引導學生用攝影、視頻、手稿等形式生成課程價值。當學生走進這些遺址營造的真實情境，產生了一種極具意義的臨場感，激發了學生探究的興趣、觀察的細致和創作的情緒，學習效果顯著。

隨著信息技術的發展與普及，網絡資源大量涌現，由此我們也能接觸更豐富的美術課程資源。故宮、盧浮宮、大英博物館等全球著名博物館都有自己的官方網站，可以方便又直接地檢索我們所需要的信息。在網絡環境下利用虛擬美術館進行學習，也是沉浸式學習的新體驗。

四、美術沉浸式學習的實施建議

在教學中實施沉浸式學習，為了保障教學順利進行，可以采取以下操作策略。

1. 基于學科課程標準的情境設計

在參考《義務教育美術課程標準（2011年版）》（以下簡稱《標準》）的維度上確立沉浸式學習的主題?！稑藴省穼γ總€學段學生的課程目標和內容給出了科學、精準的描述，根據學生的身心發展水平，明確目標創設情境，適應不同年齡段學生在美術方面的情意特征、認知水平和實踐能力。只有設計與學生能力、認知相匹配的情境任務，學生才能摒棄雜念，進入沉浸式學習狀態。

2. 以問題導學驅動情境探究

情境化的學習是開放性和多元化并存的，如果設計不好，學生就可能處于無組織、無系統的松散狀態。如何避免學習流于形式，引導學生在情境化的空間里展開有深度、有意義的學習，可以用問題驅動作為學習策略。根據主題情境，將課程內容設置為有邏輯、有層次、可拓展的問題鏈，并以導學單的形式在課前讓學生了解，在學習過程中由問題導學推進學習任務，層層引導學生展開探究。除了問題的可拓展，導學單的設計還應該具有開放性，文字、手繪、圖像都可以給學生留有一定的創新空間。開放創意帶來積極的興趣投入，積極狀態的內部動機則會主導深度學習。

3. 以多元成果助推發展性評價

沉浸式學習強調情境體驗，在過程中產生的導學單、手稿筆記、學習資料袋、圖像視頻、各種形式的美術作品等都可以作為成果呈現。這些成果可以融入情境場地綜合展示，因為情境的真實存在而使作品更加個性化、綜合化，甚至形成沉浸式的主題展覽，極具課程魅力。同時，多元化的作品以其豐富的形式對學習成果做了拓展，弱化了學科技能帶來的壓力，使學生可以全身心地投入到情境中，思考美術在歷史的進程、文化的傳承、社會的發展中發揮的作用。由此，多元化成果激發學生大膽表達，使評價關注人人、發展人人，真正落實在學生素養的發展上。

綜上所述，美術沉浸式學習引導學生以沉浸體驗去展開探究學習，它鏈接生活經驗，也探索新興領域，提升學生的圖像識讀和文化理解等素養，以其獨有的內涵，讓“在廣泛的文化情境中認識美術”的理念落地美術課堂。

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