問題驅動對學生思維能力提升的課例研究

喻潔

【摘 要】小學階段的英語閱讀課旨在提升學生閱讀能力，養成良好的閱讀習慣。將問題驅動的教學方法運用到繪本教學中，不僅能引發學生思考，更能培養學生的自我學習能力。本文試圖通過課例分析，如何運用問題驅動幫助學生理解文本內涵，設計運用綜合英語語言表達的環節，創設契機進行語言及內涵和文化的拓展，為初中英語學習做好過渡和銜接。

【關鍵詞】英語繪本 思維能力 問題驅動

核心素養強調人的思維，而作為核心素養的思維品質，既不同于一般意義的思維能力，也不同于語言核心素養中的理解能力和表達能力，而是與英語學習緊密相關的一些思維品質。思維的基本特征有：概括性、準確性、間接性、邏輯性、深刻性、靈活性、獨創性、批判性和敏捷性;基本方法有：分析與綜合、比較、抽象與概括、具體化與系統化。在英語課堂中可以有效地利用教學方法的多樣化和教學手段的創新，對繪本教材進行合理解讀，發掘設問的空間，根據教學內容，分別在閱讀前、閱讀中、閱讀后這三個環節提出合理問題，以此來激發學生對英語學習的深層次興趣，促進學生思維品質健康長足地發展。本文以英語繪本Late for Work為例展開問題驅動對學生思維能力提升的研究。

一、閱讀前，師生雙向問題提出

教育家葉瀾教授在其著作《教育學原理》中提出：“教學過程是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容共同參與，通過對話、溝通和多種合作活動產生交互影響，以動態生成的方式推進教學的活動過程。因此問題的提出也應該是雙向的，既有預設的，又有生成的?！?/p>

1.教師提出示范性問題

教師層面提出問題是一種常見的課堂行為，通常由教師單方進行，教師在備課時對問題進行預設，體現教師知識層面的權威性、專業性和全局性。在進行英語繪本Late for Work的封面解讀時，教師提出以下問題：“What time is it？”“What kinds of clothes does he wear？”“How does he feel？”，從時間到服飾再到人物表情的觀察，學生可對故事內容進行猜測，進而引出故事標題。

2.學生提出探究性問題

建構主義學習觀強調以學生為中心，強調學生對知識的主動探索，教師應創設與教學內容相關聯的情境并揭示新舊知識之間聯系的線索，學生層面提出的問題是一種生成性的真實問題，是學生積極思考、真實學習的體現，表達的是一種更人文、更民主的教學觀。在預測環節中，教師給出四個關鍵詞“who”“where”“how”“why”，學生根據關鍵詞對故事內容進行預測性的提問，比如：“Who is he？” “Where is he going？”“How does he go to work？”“Why is he late for work？”等等。猜的過程是以小組合作的方式進行討論交流，教師要給予學生充足的時間。在探究時，教師要及時肯定學生提出的問題，討論的過程是學生對已有語言知識進行有效的和無意識的復習與梳理，對已有背景知識的縱向回顧與拓展。同時，通過有目的的“猜”能激發學生活躍的思維和豐富的想象力，讓學生情不自禁地走進故事。

因此，在英語繪本學習過程中，“提問”應該是雙向的，既有教師預設的問題，又有課堂學習過程中學生自主生成的提問。在教學的各個環節中，教師除了拋出自己預設的問題，還應鼓勵學生自主提問，同時鼓勵其他學生進行解答。這種師生對話、生生對話的課堂能夠充分體現對每一個生命個體的尊重和教學的民主性、開放性，不失為一種訓練學生獨立思維能力的好方法，它讓繪本課堂教學充滿即時生成的魅力。

二、 閱讀中，注重問題導向設計

課堂問題內容設計恰當與否，會直接影響一堂英語繪本課的導向、學生的參與度以及教學效果。由于英語繪本的故事性、情境性強，甚至有時還有一定的幽默感和爭辯性，因此，在問題內容設計上尤其需要教師的教學智慧和專業經驗。再者，問題設計需要考慮到課堂效率問題、時間的高效利用問題，以及學生能否理解、能否用英語表達出來等眾多因素。因此，教學的問題內容既要緊密結合文本又要略高于文本，既要富有趣味性、啟發性又要富有德育導向性。

1.依據教學順序設計問題

依據英語繪本故事內容的發展演繹設計問題，體現問題的針對性，讓學生了解故事發展順序，循序漸進地進行學習，本課的教學設計就是從史密斯先生嘗試上班的多種方式：“How does he go to work？”，到他嘗試多種方式失敗的原因：“Why cant he go to work by car/bus/subway/pogo stick/taxi？”，體會這個過程中他的心情：“How does he feel？ ”“Hurried？Tired？Happy？”，再到“Where is he now？”。整篇故事依托這四個主問題來梳理對文本的理解。學生帶著這些問題聽讀、看讀、自讀、帶著動作讀等，通過每一次“讀”逐步解決問題。

2.依據學情設計問題

生本課堂強調的是課堂教學過程中，無論是教學設計還是教學策略都應以學生為主體，以學情為依據，同時教師應結合教學推進過程中所出現的新情況對自己的教學設計隨時靈活機智地進行調整，整個課堂應該是即時性和生成性相結合的，只有這樣才能確保英語繪本課堂教學的真實性和高效性。例如，在史密斯先生嘗試了開車、坐地鐵、坐出租車、坐公交車、踩彈簧高蹺都失敗后，教師問：“If you were Mr.Smith，what would you do？”有很多學生給出騎共享單車、走路等方式，符合教師的預期，大部分學生在學習的過程中不斷思考可以換哪種可能的方式上班?！癟he subway doors is closed，I would wait for the next one.”（地鐵門雖然關了，我會繼續等待下一趟），“不按常理”出牌的回答令教師有點意外，教師立刻靈活變通，展開追問：“Why？Can you tell us your reason？”這名同學很有自信地說：“Because subway is the fastest way to go to work， there is no traffic jam.”通過追問直指文本與學生生活，學生思維逐漸深入，思維品質得到提升。

三、閱讀后，照顧不同差異設置問題

1.依據學生語言能力的差異性設計問題

英語課程標準強調：教師在教學過程中應面向全體，關注個體。但真正將該理念落實到整堂課中有時并不容易，特別是上公開課時，如若做到面向全體，可能會影響教學設計的流暢推進。學生的語言能力和學習能力都存在差異，稍微弱一些的學生回答教師的提問可能反應沒那么快，有時還會回答錯誤，這樣一來，教學設計可能無法按照教師的預期進行，課堂進行得也不那么流暢，教學設計的環節無法順利完成?？紤]到一點，教師在設計問題時應先易后難，開始的問題的內容應著重放在學生對文本的理解方面;學生有一定理解后，設計的問題的側重點應在學生的感悟和情感升華方面。在post-reading環節教師設置了兩個問題：“Do you like Mr.Smith？”“What do you think of him？”。第一個問題全班學生都能給出自己的答案，而第二個問題需要學生回顧整個故事，梳理對文本的理解，亮出自己觀點的同時還要為自己的觀點找到佐證。這既考驗學生綜合運用英語語言表達的能力，又檢驗學生的思維能力，當然提出的問題并沒有標準答案。通過對故事的理解實現思考的真正個性化，是一種實實在在的生成性學習，既是語言能力的生產，又是語言知識的再編排。學生各自表達自己的想法，為學生的批判性思維和綜合能力的發展提供平臺，在實現英語語言真實交際的同時，學生的思維能力也得到了培養。

2.依據學生思維特點的差異性設計問題

中高年級學生的思維已由形象思維向抽象邏輯思維過渡，在各種思維活動中，創造性思維是學生思維發展的最高目標。為實現該目標，根據文本故事發展脈絡、人物角色言行和故事表達主題內涵有意識地設計與學生所熟悉的生活可鏈接的問題，學生通過思考、回答及解決問題，增強對文本內涵的理解感悟。從圖片“ON TIME”得知，史密斯先生準時到達辦公室，回到故事標題“Late for Work”，鼓勵學生根據對文本的理解多角度來思考文章的標題，“On Time”“A Special Saturday”“A Forgetful Man”。故事最后史密斯先生得知今天是周六不需要上班后，留下了一個開放式的結尾，于是教師提出續寫結尾并給出問題：“Today is Saturday， What will he do？”“He will work at the office .”“He will go home and sleep.”“He will go to the park with his family.”“He will write a diary about the special day.”。學生自如地表達自己的觀點，為創造性思維和綜合能力發展提供展示平臺，學生的思維能力得到有效提升。

總之，英語繪本的教學內容和提問的教學方式是分不開的，只有不斷研究繪本內容，改革課堂教學模式，優化課堂提問策略，讓每一個學生都參與到課堂中來，才能最大程度地發揮英語繪本的教學效果。筆者相信，通過不斷實踐，不斷摸索，充分發揮提問的教學功能，能使學生的思維品質得到發展，學生分析問題和解決問題的能力得到提升，從而促進學生的深度學習。