“教師教育者”解析

岳建軍

（聊城大學 教育科學學院，山東 聊城 252059）

總體而言，教師教育雖然已經成為當前全球社會和教育界的研究熱點，但是在眾多的研究成果中，研究側重點往往是落在“準教師”或“教師”的身上，對于培養“準教師”或“教師”的人——教師教育者群體則長期忽略了。研究教師教育者，首先應當明確其概念，這是開展更深層次研究的首要前提和基礎性工作。作為教師教育研究的一個基本的、核心的概念，目前研究者對教師教育者尚未形成比較一致的認知。有鑒于此，本文擬對教師教育者進行系統全面的解析。

一、教師教育者的概念

了解教師教育者，可從概念來源及發展過程中對概念的認識等方面出發，進而揭示其概念的內涵及外延。

（一）“教師教育者”一詞的來源

教師教育者的研究始于西方。有學者指出，在英語語境下，目前能查詢到的關于教師教育者的最早期刊類論文是在1942年皮博迪教育雜志（Peabody Journal of Education）第1期上發表的“A Pioneer Teacher Educator and the Teaching Laboratory”一文，作者是唐納德（Donald M.）。①劉鸝：《教師教育者教學能力研究》，西安：陜西師范大學出版總社有限公司，2016年，第11頁。在這以后，相關研究開始不斷涌現。

中文語境下，國內最早使用“教師教育者”一詞的是朱旭東。他在2001年首次提出應當建立教師教育者的認可制度，②朱旭東：《國外教師教育的專業化和認可制度》，《比較教育研究》2001年第3期，第6-12頁。繼而在2002年又指出，“從話語分析來看，在中文詞匯中尚沒有一個詞用來表示培養和培訓教師的教師，只好用英文中teacher educator‘教師教育者’，從話語上規定培養和培訓教師的角色身份”③朱旭東：《試論建立教師教育認可和質量評估制度》，《高等師范教育研究》2002年第3期，第28-33頁。，并提出應明確教師教育者的合法身份。王少非在2002年以《校長的教師教育者角色芻議》為題談了校長作為教師教育者的角色問題，①王少非：《校長的教師教育者角色芻議》，《山東教育科研》2002年第7期，第47-48頁。這是國內首篇以“教師教育者”作為題目的學術論文。此后，“教師教育者”一詞在學術界逐漸受到關注并廣泛應用起來。

（二）對教師教育者概念的認識

1.國外關于教師教育者概念的認識

國外有關教師教育者概念的認識主要是從廣義的角度進行理解的。如專業組織方面，英國文化協會（British Council）在關于教師教育者的持續專業發展（Continuing Professional Development，CPD）框架中指出：“教師教育者是積極促進準教師和教師的（正式的）學習的教育專業人員。教師教育者包括：從事教師職前培訓的工作人員；為教師提供培訓和發展工作坊及項目的培訓員；為在職教師提供在線培訓和發展的培訓員；監督和指導其他教師或實習教師實踐的教師；材料開發人員；教育研究人員；負責教師培訓與發展的管理者和學校領導?！雹贐ritish Council，About the Teacher Educator Framework，https://englishagenda.britishcouncil.org/continuing-professionaldevelopment/teacher-educator-framework/about-teacher-educator-cpd-framework/about-teacher-educator-framework, 2019-06-02.美國教師教育者協會（Association of Teacher Educators，ATE）頒布的《教師教育者標準》中指出：教師教育者的一個簡單定義就是教育教師的任何人。不過他們也認識到這樣的定義過于籠統，無助于教師教育者標準的制定，此外，它不僅削弱了教師教育者的專業性，而且削弱了高素質教師教育者與同樣為教師教育作出貢獻的其他人之間的區別。因此，該協會對此定義又進行了細化，指出：“教師教育者被定義為那些為未來教師（準教師）和在職教師提供正式指導或開展研究與開發的教育工作者。教師教育者提供職前教育的專業教育內容和在職教育的員工發展內容。教師教育者可分為四類：在高等教育中從事課程教學與開展研究（包括臨床實踐）的教師；在中小學為準教師提供指導或者臨床實踐監督的教師；在中小學校管理和開展旨在為教師提供高級專業學習的教學活動的學校人員；為教師設計、實施和評估專業學習的其他機構的人員（如國務院認證官員、美國教育部人員、研發中心研究人員和專業協會領導）?！雹跘ssociation of Teacher Educators.Development of the standards，https://ate1.org/standards-development, 2019-06-02.

另外，在學者方面，有人從廣義角度來定義教師教育者，代表性觀點如Eline Vanassche等人將教師教育者廣義地定義為“那些參與并從事教師的職前與在職教育的人”④Eline Vanassche，Frances Rust，Paul F.Conway，Kari Smith，Hanne Tack，Ruben Vanderlinde，“InFo-TED： Bringing Policy, Research, and Practice Together Around Teacher Educator Development”，Advances in Research on Teaching, Vol.22C，2015，pp.341-364.，Mieke-Lunernherg等人認為教師教育者是指“所有以支持準教師或在職教師專業發展為目的而進行教學或培訓的人員”⑤Mieke-Lunernherg，Jurrien Dengerink，Fred Kcrthagen，The Professional Teacher Educator：Roles，Behaviours and Professional Development of Teacher Educatcrs，Rotterdam：Sense Puhlishers, 2014，p.5.。也有學者從狹義角度研究了高校里的教師教育者，如Bob Koster、Mieke Brekelmans等人將教師教育者定義為大學里“提供指導或對實習教師提供引導和支持的人”⑥Bob Koster，Mieke Brekelmans，Fred Korthagen，Theo Wubbels，“Quality Requirements for Teacher Educators”，Teaching and Teacher Education，Vol.21，No.2，2005，pp.157-176.。Marilyn Cochran-Smith認為，教師教育者既應該包括教師教育的教授，也應該包括那些參與到教師日常培養工作中的附屬的和臨時的人員，還必須包括那些每天給準教師上課但一般不認為自己是教師教育者而且一般也不讀或寫教師教育文獻的教授們。他指出，和那些準教師在學校中接觸最緊密的并不是那些“常規的”高等教育人員或“教師教育教授”，實際上，許多教師教育者都是兼職的、附屬的、臨時的、一線人員和現場監督者。但是在大多數情況下，附屬人員、監督者和團隊領導很少被視為教師教育者。①Marilyn Cochran-Smith，“Learning and Unlearning：the Education of Teacher Educators”，Teaching and Teacher Education，Vol.19，No.1，2003，pp.5-28.

2.國內關于教師教育者概念的認識

國內學界關于教師教育者概念的理解，大致上可以分為三類：

（1）廣義的教師教育者概念。國內學界關于教師教育者概念的理解，最常見的就是廣義的教師教育者概念，即從最寬泛的角度來理解教師教育者。具體而言又可分為四種：一是認為凡是有目的、有意識地增進教師發展的人都可以稱之為教師教育者，這種觀點是對于廣義教師教育者概念的普遍認識。如王鑒認為，廣義的教師教育者是指在教師教育相關機構中培養或培訓教師的教育工作者，包括師范院校的教師、高水平綜合大學中參與教師培養和培訓的教師、教師發展機構以及優質中小學實踐基地中的教師，即泛指所有從事教師培養與培訓的教師。②王鑒：《跨界的能動者：教師教育者專業成長路徑探析》，《中國教育學刊》2019年第7期，第84-90頁。劉徑言也認為廣義的教師教育者泛指“教育教師的任何人”③劉徑言：《高校教師教育者的專業成長：特征、困境與路徑》，《教師教育研究》2015年第3期，第13-18頁。。鄭一等認為，廣義的教師教育者是指所有貢獻于教師學習和專業發展的參與者，除了包括大學和中小學里的教師教育者，還包括為在職教師提供培訓服務的私立機構中的專業人員等。④鄭一、董玉琦：《西方實踐型教師教育者專業自我建構及其影響因素》，《外國教育研究》2019年第6期，第117-128頁。有學者認為還應包括教研所和科研所等單位中的科研人員，認為該群體并不是直接對職前與職后教師進行指導，而是通過對教師培養和培訓的理論與實踐研究來間接促進教師的專業發展。⑤李萍：《教師教育者專業標準研究》，碩士學位論文，上海師范大學，2012年，第6頁。趙明仁認為還應該包括教師自身，“因為通過反思性實踐者身份而獲致專業發展是教師成長的重要途徑”⑥趙明仁：《師范大學中學科教師教育者的身份認同》，《高等教育研究》2014年第8期，第61-67頁。。二是從教育智慧的角度定義廣義的教師教育者。如李紅亞認為教師教育者的概念所應指涉的對象包括一切承載著教育智慧的并且服務于教師發展的人、物、工具、事件和故事等，⑦李紅亞：《論服務型教師教育者》，《教學與管理》2010年第4期，第31-32頁。超越了教師教育者的“身體”層面。三是將教師教育者定義為教學人員。如蘇潔梅認為“教師教育者是指具有教育教學實踐智慧、直接指導和影響準教師成長為專業教師或幫助在職教師獲得專業提升的教學人員”⑧蘇潔梅：《地方師范院校教師教育者隊伍建設的樣態、成效與對策》，《廣西社會科學》2018年第1期，第203-207頁。。四是將教師教育者定義為“跨界人”。如龍寶新等人認為，專業的教師教育者是理論研究領域和工作實踐領域的“跨界人”，是具有復合型專業資質的專門工作者。⑨龍寶新、陳曉端：《跨界人：教師教育者的身份定位及其關鍵素養》，《河南師范大學學報》（哲學社會科學版）2020年第6期，第145-152頁。

（2）狹義的教師教育者概念。這一界定的基本共識是將教師教育者限定為在正規職前教育階段或高等學校里促進準教師專業發展的人，但內部也有細微差別，主要體現在對于參與到高校教師教育工作中的中小學實踐教師群體是否納入到這一概念范疇里的觀點略有不同。有學者支持將這類中小學教師視為狹義教師教育者的人員構成，但是也有許多學者僅將高校老師視為狹義的教師教育者，只不過對于高校教師教育者的人員構成區分有差異，如趙明仁認為狹義上的教師教育者主要指承擔教師教育課程和開展教育研究的教師，具體包括教授學科教師教育類課程的學科教師教育者和教授教育學類課程的教育學教師教育者。⑩趙明仁：《師范大學中學科教師教育者的身份認同》，《高等教育研究》2014年第8期，第61-67頁。李鐵繩等人則在此基礎上又作了細分，將教師教育者分為學科教師教育者（即高校中開展學科教師教育類課程教學與實踐教學指導、學科教師教育研究的教師）、通識教師教育者（即從事教育學、心理學等公共教師教育課程教學與研究的教師）和理論教師教育者（即開展純教育理論教學和研究的教師）三類，狹義的教師教育者主要是指前兩類。①李鐵繩、袁芳、郝文武：《教師教育者專業發展的社會學分析》，《高教探索》2016年第5期，第102-107頁。劉徑言則認為高校教師教育者至少應包括學科專業教師、教育專業教師和學科教學論教師三類群體。②劉徑言：《高校教師教育者的專業成長：特征、困境與路徑》，《教師教育研究》2015年第3期，第13-18頁。也有學者將負責師范生管理的人員也視為教師教育者，如郭艷梅將高校中與師范生培養相關的教師視為廣義的高校教師教育者，具體包括開展師范類專業教學和負責師范生管理的教師兩大類，而將高校中承擔師范類專業教師教育課程教學的教師視為狹義的高校教師教育者。③郭艷梅：《高校教師教育者勝任特征及其生成路徑研究》，碩士學位論文，山東師范大學，2015年，第18頁。唐智松等人則認為還應該包括承擔師范生公共基礎課程的人，如擔任政治思想教育、外語、軍體課程等課程的教師和教輔人員，這類人員多分散在高校各相應職能部門。④唐智松、李婷婷、唐藝禎：《教師教育者基礎教育素養：問題及對策》，《教師教育學報》2018年第5期，第8-14頁。

（3）其他類型的教師教育者概念。除了上述廣義和狹義的理解，還有學者基于不同教育階段或類別的角度提出了其他類型的教師教育者概念，如小學教師教育者、職業技術教師教育者、國際漢語教師教育者等，這些概念的界定除了定位在特定領域或教育階段之外，其他基本沒有脫離前面廣義和狹義概念的討論。這其中比較有代表性的是有學者專門提出了高等教育教師教育者的概念，所謂高等教育教師教育者，是指對高校教師進行培訓，旨在提升教師教學能力與專業素質的高級專業教育隊伍，即大學教師的教師。⑤李放放、蔣柯：《國外高等教育教師教育者職業資質研究述評》，《武漢理工大學學報》（社會科學版）2010年第6期，第913-917頁。這一界定相較于前述概念的最大區別是服務對象的不同，高等教育教師教育者的服務對象是高校教師而非準教師或中小學在職教師。

（三）教師教育者的內涵與外延

綜合已有觀點，我們可以發現，目前學界關于教師教育者的概念界定不一，整體研究存在著概念內涵模糊、外延界定不清等問題。盡管如此，也基本形成一些關鍵共識，即教師教育者是支持或促進準教師或在職教師專業發展的人。這既反映了目前學界對于教師教育者的概念研究的深度不夠，同時也折射出教師教育者本身也是一個復雜的概念。結合已有觀點，本研究基本形成了如下認識：

1.教師教育者的內涵

我們認為，在對教師教育者進行概念界定時，應當遵循的基本原則就是要把握概念的邊界，不要將概念過于泛化。這里的邊界是指要體現出教師教育者的專業性，一要區分專業的教師教育者與其他參與并為教師教育作出貢獻的人之間的區別，否則，像教師教育專業的行政、教輔、后勤等工作人員也被納入進來，這樣的結果就是涵蓋范圍過于籠統寬泛，包含人群過于龐雜，從而降低了該術語的學術研究價值。二要區分專業的教師教育者工作方式與其他偶然的、非正式的影響之間的區別，不然的話，同事之間的隨意性交流等行為也被納入其中，概念過于泛化的結果就是降低了教師教育者的專業性。

因此，教師教育者的概念可以分為廣義和狹義。廣義的教師教育者是指旨在為準教師或在職教師的專業發展提供有目的的、正式的、直接的引導和支持的專業人員。狹義的教師教育者是指在正式的教師教育職前培養階段為準教師的專業發展提供有目的的、正式的、直接的引導和支持的專業人員。這樣，教師教育者的內涵如下：

（1）教師教育者的工作對象是準教師或在職教師。中小學校與高校中的普通教師其工作對象都是學生，目的都是為了促進學生的身心發展，或者實現某種教育目的。教師教育者的工作對象則是準教師或在職教師，目的是將準教師從“普通人”培養成為專業的“教育者”，或者是將已經是教師的人培養成為更為專業的教師。

（2）教師教育者的工作目的或使命是促進（準）教師的專業發展。教師的專業素養（專業素質）是教師做好教育工作的前提，也是衡量其是否勝任教育工作的基本條件。教師的專業素養提升當然可以通過自主發展的方式實現，但更多時候要靠外部力量的影響和幫助，這其中，以促進（準）教師專業發展作為其唯一目的和根本任務的這類人員就成為了教師教育者。

（3）教師教育者的工作方式是有目的的、正式的、直接的引導和支持。有目的是指教師教育者的工作方式是有意識的引導與支持而非無意識的影響；正式的是指教師教育者的工作通常是在正式場域中，針對明確的對象（準教師或在職教師）而提供的專業指導和支持，這里的正式場域既包括教師教育者自身工作的學?；驒C構，也包括準教師或在職教師工作的學?；驒C構，還包括承擔（準）教師培養培訓任務的其他機構；直接的是指教師教育者主要是從與（準）教師專業素養聯系最為密切和直接的教育教學或科研等方面提供幫助而非在行政、教輔、后勤等方面間接參與教師教育。

（4）教師教育者的工作身份應當是教師教育專業人員。不是所有人都能夠成為教師教育者，教師教育者要想引導和支持其他（準）教師，前提是自身首先應當是教師教育專業人員，這種人應當將促進（準）教師的專業發展作為自己的志業，了解教師教育的規律，掌握教師教育的知識與技能。為了以示區別，我們可以將其他參與教師教育工作但并不提供專業幫助的人稱為教師教育工作者。

2.教師教育者的外延

教師教育者的外延隨內涵的大小而存在不同。廣義上來說，主要包括：師范院校、非師范院校中直接參與（準）教師培養與培訓的專業教師，包括承擔教育學類、心理學類、學科課程與教學論、學科專業課程、師范生公共基礎課程的教學與科研（不是單純的科研人員，而是研究教師教育并將研究成果應用于教師教育）的教師，這些教師主要分布在高校里的（教師）教育學院、教育科學學院以及各專業學院；各級各類教育學院、教師進修學校中直接參與（準）教師培養與培訓的專業教師；各省、地市和區縣三級教學研究室中從事教學研究的教研員；幼兒園、中小學校中為準教師提供實踐教學指導、為新教師或年輕教師提供專業指導等的教師、校長等。

狹義上來講，主要是指正規職前教育階段或高校里為準教師專業發展起直接促進作用的人，根據組織身份歸屬，具體包括兩類：一類是高校中承擔教師教育類課程的教學或從事教師教育研究的高校教師，如承擔教育學類、心理學類、學科課程與教學論等課程教學的教師與研究人員，這是狹義教師教育者的主體，需要注意的是，高校里承擔師范生學科專業課程、公共基礎課程（如思政課程、公共英語課程等）的任課教師同樣是重要的教師教育者，但需要意識到面對師范生與非師范生授課的區別與聯系，認識到這一點，在當前國內高水平師范大學向綜合性、應用型大學轉型的背景下尤其具有重要的意義；另一類是從基礎教育學校中外聘（兼聘）的、在高校里承擔學科課程教學或指導實踐教學的幼兒園、中小學教師（或教研員等），這也是狹義教師教育者的重要構成。

二、教師教育者的特征

教師教育者是一個看似簡單卻內涵十分豐富的概念，為了更進一步了解教師教育者，我們有必要揭示教師教育者的特征?？傮w來說，教師教育者具有以下四個方面的特征：

（一）教育使命的專業性

這是針對教師教育者與其他普通教師在教育使命上的區別而言的?；A教育教師的教育使命是促進學生的身心發展，為進一步接受專業（職業）教育奠定基礎，高校普通教師的教育使命是促進大學生在本專業上的高深發展，而教師教育者的教育使命則是為未來培養專業的教師，如何促進（準）教師的專業素養發展應當成為教師教育者的根本任務和唯一使命。要想培養專業的教師，教師教育者自身首先就得是專業的，這種專業性表現在教師教育者本身既是教師教育的理論者，擁有扎實的專業理論素養，同時又是教師教育的實踐者，對于中小學教育教學活動比較熟悉，擁有比較豐富的實踐經驗，也就說，教師教育者要具有理論與實踐的雙重素養。

（二）教學方式的示范性

這是針對教師教育者與其他普通教師在教學方式上的區別而言的。盡管示范性可以說是所有教師都應具備的特點，但對于普通教師而言，示范性更多是指教師在品德和一般意義上的行為示范，很少體現在具體的教學行為上，普通教師在教育教學過程中只需要關注是否能夠傳遞給學生相應的知識和能力，其教學行為本身的示范意義則很少要求。對于教師教育者而言，這種示范性超越了品德與一般意義上的行為示范，更多體現為通過自身的教學行為向（準）教師示范如何教學、如何做教師。需要注意的是，因為高校課堂與中小學課堂這兩種教學行為并非一樣，因此，職前教育階段的教師教育者其示范性不是利用自身在高校課堂中的教學行為去直接示范給準教師們未來如何在中小學開展自己的教學，更重要的是以自己的教與學將自己對于教育的理解、教師職業的熱愛、教學策略的思考等展示給準教師，讓他們去感受和領悟。

（三）教育對象的成人性

這是針對教師教育者與基礎教育教師在教育對象上的區別而言的?；A教育教師的教育對象一般都是未成年的中小學生，該群體的不成熟性、向師性與發展性等特征決定了其具有較強的可塑性，這些都是基礎教育教師開展教育的依據和前提。相較而言，教師教育者的教育對象一般都是18歲以上的成年人，這與普通教師的對象截然不同。具體來說，教師教育者的教育對象可以分為兩類：一類是作為準教師的教師教育專業的學生。這類群體既具有所有大學生的共同特點，即一般都已成年，身心發展已經成熟且具有相對穩定的價值觀念與思維模式，教育可塑性相對于中小學生而言比較低，同時還具有教師教育專業學生的專屬特點，即具有一定的職業期待性，期待著通過教師的指導和幫助成為專業教師。另一類是作為在職教師的幼兒園、中小學教師。這類群體是“身心發展己經成熟，承擔教書育人等社會責任，具有一定教育教學和社會生活經驗，基于教學實踐問題或困惑，需要進一步學習的人”①趙永勤：《基于成人學習特點的教師培訓者專業能力探析》，《當代教師教育》2013年第3期，第84-88、93頁。，在教師教育場域中，他們既是學習者，同時又是基礎教育工作者，具有雙重身份特性。同時，由于其已經具備了一定的教育教學理論基礎與實踐經驗，故而在教師教育行為中體現出相關知識學習起點的“非零性特征”，這與普通學生乃至包括教師教育專業學生的實踐經驗缺乏形成鮮明對比。教師教育者要想更好地發揮作用，就必須要研究、掌握并運用其教育對象的成人性，從而進行專業的教育。

（四）教育活動的復雜性

這是針對教師教育者與其他普通教師在教育活動上的區別而言的。教師教育者的活動是從事教、示“教”、教“教”、教“學教”和研“教”（這里的“教”具體包括：“教”、示“教”、“學教”、教“教”和教“學教”）五方面統一的復雜活動。第一，教師教育者的基本任務就是教給（準）教師相關專業學科知識，為其成為教師奠定知識和能力基礎。第二，教師教育者要通過自身的教學活動向（準）教師進行教學示范。第三，教師教育者要教（準）教師如何進行教學，“由于基礎教育學校的‘教’，是具體的實踐活動，所以教師教育機構的教師教育者就不能把基礎教育學校的‘教’完全抽象化——這恰恰是教育學化的教師教育活動存在的問題，而要能夠把具體的基礎教育學校實踐活動的‘教’‘教給’學習者”②李學農：《論教師教育者的專業發展》，《教育發展研究》2012年第12期，第53-57頁。。第四，教師教育者要教（準）教師如何學習教學，教師教育者在教“教”的同時，（準）教師也在“學教”，二者是一體兩面，因此，教師教育者在教“教”的過程中還要把如何學做教師教給（準）教師，使其能夠在教師教育活動中自主的“學教”。第五，教師教育者還要不斷研究教學，如果只“教”不“研”，教師教育者將缺乏生命力，如果只“研”不“教”，教師教育者又將失去根基，只有“教”“研”結合，才能真正實現教師教育者的專業化。

三、教師教育者的相關概念辨析

要想更準確地理解教師教育者，我們還需要進一步解析其與其他相關概念的聯系和區別。

（一）教師教育者與教師教育工作者

教師教育工作者是指所有從事教師教育工作的各級領導、專家、研究人員、教師、管理人員、教學輔助人員以及其他專業技術人員的總稱。它是以培養（準）教師為核心將所有參與教師教育工作的人都涵蓋其中，但是這個概念比較寬泛籠統，包含人員過于龐雜，并沒有區分出專業的教師教育工作者和普通的教師教育工作者之間的區別，無法真正探究其中專業群體的身份認同、專業素養等問題，因此，為了以示區別，同時也是為了突出專業性，我們可以將專業的教師教育工作者稱為教師教育者，教師教育者是教師教育工作者的主體。

（二）教師教育者與教師培訓者（師）

教師培訓者（師）是指從事教師培訓的人，主要包括教研員、基礎教育優秀教師或校長、高等學校等機構中的專業研究人員、專業教師培訓機構中的教師等。通常是指從事中小學教師培訓的人，不過高校里針對新入職教師或年輕教師進行培訓的人也可以稱為教師培訓者。它與教師教育者的最大區別在于教育對象的不同，教師教育者的對象既包括中小學在職教師，也包括職前教育階段的準教師，而教師培訓者（師）的培訓對象僅指中小學（幼兒園）在職教師。

（三）教師教育者與教育學類教師

在傳統的以師資培養為單一目標的師范院校中，幾乎所有的教師都是教師教育者，但是隨著師范院校綜合化的發展，很多學科專業教師盡管依然給師范生上課，但他們往往將自己歸屬為特定的學科專業而非教師教育專業，教師教育專業似乎只留給那些給師范生上教育學類（包括心理學類）課程的教師（這類教師基本都在教育學院或教育科學學院），似乎教育學類教師“天生”就是教師教育者。實際上，教育學類教師并不等于教師教育者，教育學類教師必須是關注并研究教師教育理論與實踐的才是教師教育者，反之，那些只進行純教育理論研究的人可稱為教育學者或教育理論工作者。

（四）教師教育者與實習指導教師

教育實習是師范生培養的重要環節，其質量和效果直接關系到教師職前培養的質量，這其中，指導教師是促進實習生專業發展不可或缺的重要因素，因此，實習指導教師也屬于教師教育者的構成群體。實習指導教師主要有校內和校外兩類，校內實習指導教師一般是在師范生去中小學實習之前，由學院選派在高校內部進行實習的“崗前指導”，當然，這些校內指導教師中也會有部分人會定期去中小學對實習生進行跟蹤走訪、指導等。校外實習指導教師一般是在師范生進入中小學之后，由中小學選派的指導教師，一般多由學科專任教師擔任。其主要職責就是幫助師范生將所學理論知識應用到實踐中去，從而培養和鍛煉師范生從事教育教學工作的能力。但現實中實習指導教師的選派與職責履行等往往不盡如人意，導致實習指導成效不明顯。如很多高校在選派校內實習指導教師時并不考慮其是否具有基礎教育一線實踐經驗，一般采取“平均主義”的做法，即根據實習生人數和本院專業教師數量進行平均分配，這樣就導致一些根本不具備中小學教育教學經驗或從來不關注、不了解基礎教育的教師也被選為實習指導教師，這些教師在指導實習工作時基本就是形式主義，按照自己所掌握的教育學理論知識對實習生進行“應然”的指導，其結果就是造成了理論與實踐的脫節。另外，對于作為校外實習指導教師的中小學教師而言，也經常會因工作繁忙或應付心理等而對實習生的指導投入不足。

（五）教師教育者與教研員

教研員作為我國中小學教育教學界的一支特殊的隊伍，“這一隊伍中的大多數都是‘出身于’某一學科領域的教學‘能手’和學科專家，是所在地區某學科教學的‘領路人’、‘排頭兵’，由于曾在教學實踐中表現優秀而選拔上來的，具有豐富的教育教學經驗、出色的教學業績，同時又具備較高的教育理論素養和突出的組織、管理能力”①盧立濤、沈茜、梁威：《我國中小學教研員角色的歷史演變與發展定位》，《教學與管理》2016年第25期，第8-10頁。，使其具有教師教育者的天然優勢，尤其是在中小學教師（特別是新手教師）的指導和培訓中表現更為出色。但是現實中教研員以“研”為主的工作重心、頭緒繁多的工作任務等逐漸凸顯為其成為專業的教師教育者的阻礙因素。

總之，通過對教師教育者的概念、特征以及與其他相關概念的辨析，我們可以看到教師教育者對于教師教育的重要作用。高質量的教師教育需要專業的教師教育者。隨著社會對于高素質專業化教師需求的不斷增大，教師教育改革逐步深化，“教師的教師”——教師教育者的研究必然會受到越來越廣泛的關注和重視。