動態觀視角下混合式教學內涵研究

廣東茂名幼兒師范?？茖W校外國語學院 馬 丹

混合式教學理論內涵研究是混合式教學研究發展中的重要基石，其內涵本質的解讀直接影響混合式教學研究的實踐探索和與新技術等融合的多元發展研究，其研究意義的重要性不容忽視。在“互聯網+教育”思想和突如其來的疫情的共同作用下，混合式教學研究呈現出加速發展之勢。教育界普遍認為混合式教學將成為未來教育的“新常態”。

目前，國內外混合式教學研究側重于與新技術融合的實證研究，關于混合式教學內涵的解讀卻差強人意，混合式教學內涵發展經歷了被質疑、單一寬泛化到融合細致化的轉變。然而，混合式教學概念中由于“混合”一詞本身具有模糊性，決定了此概念的難界定性，因此混合式教學概念解讀應結合特定條件，與時俱進，動態發展。

一、混合式教學內涵初期研究

混合式教學內涵研究初期主要探討概念的獨立性，混合式教學概念是在E-learning（數字化或網絡化學習）的基礎上發展而來的，由于E-learning強調完全的線上學習，并試圖以之取代傳統的教學方式，因此該思想的發展并不理想，逐漸進入低潮期。人們對E-learning教學方式的探索及反思，奠定了混合式教學概念提出和發展的基礎。

混合式教學概念一經提出，國內外學者對這一結合線上與線下方式進行教學的新概念產生了濃厚的研究興趣，然而有的學者卻對混合式教學這一概念是否能夠獨立存在產生了質疑，即混合式教學的概念是否僅是向E-learning這種純粹的電子教學方式的過渡。有的學者甚至認為混合式教學作為一個獨立的概念是沒有任何意義的，因為根本不存在“非混合的教學和學習”?；旌鲜浇虒W研究的發展歷經二十余年，學界對混合式教學概念的獨立性已然達成共識。

二、混合式教學內涵中期研究

混合式教學內涵中期研究更多關注混合式教學的作用和意義，其內涵的解讀相對單一且寬泛化?；旌鲜浇虒W概念最早由Conney等人提出，在此后十幾年里，雖然混合式教學概念解讀存在一定分歧，但國外有關它的理論和實證研究得到了迅速發展。美國Sloan聯盟（在線學習聯盟）以在線學習比例為維度對學習進行分類，認為在線學習比例達到30%—79%時的課程可以被稱為混合式教學。而Graham不以在線學習時間為標準來界定混合式教學概念，而是從混合類型的角度對混合式教學類別進行劃分，將混合式教學劃分為發生性混合、促進型混合及改變型混合。Garrison從學習體驗的角度，認為混合式教學是課堂學習體驗和在線學習體驗相融合的一種教學方式。

國內對混合式教學理論的研究基礎較為薄弱，基于對相關文獻的梳理，國內普遍認為是祝智庭首次將混合式教學引入國內，而后便進入混合式教學概念本質解讀的主要時期。祝智庭對混合式教學的內涵進行了解讀，認為混合式教學是在“恰當的”時間，通過應用“適當的”學習技術與“適當的”學習風格相契合，對“適當的”學習者傳遞“適當的”能力，從而取得最優化的學習效果的教學方式。國內混合式教學的概念解讀研究逐步發展，李克東從投入產出比的角度，認為混合式教學要以低投入、高效能原則為依據，選擇信息通道并以此組織教學。同時，他也對混合式教學的基本內容進行了探討，如理論基礎、基本原理、過程設計及應用模式等。田富鵬從服務的角度對混合式教學的內涵進行了解讀，認為混合式教學是以服務于教學系統為目的，充分發揮信息平臺、線下傳統課堂和線上教學的優勢的一種教學方式?；旌鲜浇虒W概念內涵研究成果豐碩，但對混合式教學本質的探討具有一定的局限性和片面性，權威性解讀甚少。其中，國內較為權威和全面的是何克抗對混合式教學內涵的解讀，他認為混合式教學是一種能夠將傳統線下學習的優勢和線上數字化、網絡化學習的優勢整合的教學方式，既能夠發揮教師的主導作用，又可以充分體現學生的主動性、積極性和創造性。國內關于混合式教學內涵本質的認識相對模糊，尤其是對混合式教學概念中“混合”一詞的理解?！盎旌稀币辉~從廣義的角度理解比較寬泛，混合式教學中“混合”一詞可以指理論、教學方式、教學模式或教學評價等的混合，涵蓋的內容范圍之廣，類別之豐富，給其內涵的解讀和界定造成了一定的困難。

三、混合式教學內涵近期研究

混合式教學內涵的理解由早期的單一、寬泛化逐漸演變到近期的融合細致化?；趯陙硐嚓P文獻的梳理，近年來的研究主要集中在混合式教學與新技術結合等方面。目前，國內外對“混合”一詞的概念達成了潛在的共識，即線下面對面的傳統教學與網絡在線學習的結合?；旌鲜浇虒W是一種新的教學方式，它能夠滿足生生、師生及師生與教學資源之間現場交互和在線交互的需求。Margaret Driscoll強調混合式教學的復雜性，認為混合式教學是多種網絡化技術、多種教學方法與線下傳統課堂教師指導相結合的教學方式。

國內對混合式教學研究近期主要集中在與新技術融合的實證應用方面，但卻主要以早期的理論研究為依據，對于混合式教學內涵的創新性理解并不多。比較新穎的研究成果如陳妮引入了耗散論的概念，從系統論的角度闡釋了混合式學習和教學的內涵，對混合式教學內涵的解讀限定了條件，使混合式教學的內涵更具客觀性。杜世純從“混合”一詞角度對混合式教學進行了解讀，認為混合式教學包括多種運營方式的混合、多種教學設備的混合、課程內容與資源的混合、學習策略與評價方式的混合、同步學習與異步學習的混合等。

混合式教學的概念與時俱進，動態發展，難以界定，因此對混合式教學內涵的解讀應結合時代背景。邵華對“互聯網+教育”背景下混合式教學本質屬性的探討較為系統和全面，認為“互聯網+教育”背景下混合式教學內涵具有五種本質屬性，即“五融合”，一是多態化的課程教學資源與課程教學的融合，二是多樣化的教學傳播形式與課程教學的融合，三是多樣化的人際互動交流與課程教學的融合，四是多樣化的媒體技術與課程教學的融合，五是多樣化的評價方式與課程教學的融合。

混合式教學研究歷經二十余年的發展，其中混合式教學內涵的發展由初期的被質疑到中期的單一、寬泛化，再逐漸演變到近期的融合細致化，學界對其的理解也經歷了由模糊到較為清晰的過程。由于混合式教學概念中“混合”一詞本身具有一定模糊性，國內外學者對混合式教學的內涵解讀依然存在很多分歧。時代與環境的發展是不斷變化的，事物之間的內在聯系與本質內涵也勢必會隨著外在因素的變化而變化，以傳統的認知對新環境下的實踐探索進行解讀顯然有失偏頗，不同時代與不同條件對混合式教學的認知定會存在差異，關于混合式教學內涵理解的分歧必然存在，且將持續存在。因此，其狹義定義應以某一條件或某些條件為前提，內涵應結合新時代、新技術、教學模式、具體學科或者課程類型，甚至是學生個體差異等因素進行解讀?；旌鲜浇虒W內涵本質具有與時俱進性、動態發展性及難界定性，故混合式教學的概念在新時代也應被賦予新的內涵。